V Kształcenie ustawiczne-Pilch, Lepalczyk(1).doc

Kształcenie ustawiczne

1. Pojęcie

Jednym z podstawowych terminów współczesnej teorii i praktyki eduka­cyjnej na świecie stała się kategoria określana mianem „kształcenia ustawi­cznego" lub „edukacji ustawicznej". Pojęcie to oraz związana z nim teoria i praktyka upowszechniają się w ostatnich dziesiątkach lat także w Polsce. Terminy te są tożsame i odpowiadają bardzo podobnej terminologii rozpo­wszechnianej w innych krajach, takiej jak „education permanente", „Life-long education", „Lebens-langes Lernen", nieprierywnoje obrazowanije" i in. Mimo jednoznaczności tej nazwy z której wynika, że edukacja ustawiczna oznacza trwanie kształcenia przez wiele lat, przez całe życie człowieka, bez przerwy, nie ma na świecie, podobnie jak i w Polsce, wyraźnej zgodności co do treści tego pojęcia. Jedni chcą przez nie rozumieć określoną ideę Definicje koncepcję) edukacyjną. Drudzy sprowadzają jego treść do procesu uczenia się. Inni - do zasady określającej trwanie edukacji człowieka1. Przy czym warto zaznaczyć, że rozważania na temat tych rozróżnień są dość niejasne i - jak się wydaje - mało precyzyjne. W rzeczywistości kształcenie ustawi­czne jest równocześnie ideą, procesem i zasadą. Jest ideą wymagającą realizacji przez całe życie w sposób ustawiczny, bez przerwy.

Mówiąc inaczej, oznacza ono stan uczenia się, który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. Idea edukacji ustawicznej przeczy zamiarowi zamykania kształcenia w jednym tylko lub w kilku okresach życia.

Koncepcja kształcenia ustawicznego ma głęboki wydźwięk humanistycz­ny i w związku z tym staje się jednym z głównych składników modnej dziś i intensywnie rozwijanej pedagogiki humanistycznej2. Stawia ona (tj. owa idea) w centrum swego zainteresowania człowieka i jego działalność rozwo­jową, kreatywną, trwającą tak długo, jak długa jest jego ontogenetyczna egzystencja. Wskazuje ona także jednoznacznie na konieczność stworzenia człowiekowi optymalnych warunków do całożyciowej edukacji, prowadzącej do wysokiego poziomu ogólnego i zawodowego rozwoju. Eksponując interes indywidualny i zbiorowy człowieka nakazuje mu skupić się na jego realizacji.

??

poszukiwać metod i środków oraz optymalnych rozwiązań organizacyjnych w działaniu na rzecz tego rozwoju. Punktem wyjścia w idei kształcenia ustawicznego jest przekonanie, że zdobywanie wiedzy i rozwój człowieka nie kończą się wraz z ukończeniem nauki na określonym poziomie, np. szkoły podstawowej, średniej czy wyższej, lecz winny trwać, z równie intensywnym co wcześniej natężeniem, także w latach następnych, do chwili zgonu.

Pojęcie kształcenia ustawicznego nie zawsze było u nas - tak jak wyżej zaprezentowano - rozumiane. Tylko w ostatnich kilkunastu latach przeszło ono swoistą ewolucję. Przez jakiś czas utożsamiano je ze (starą) praktyką kształcenia dorosłych a nawet dokształcania i doskonalenia zawodowego pracujących3. Były też próby sprowadzenia tego pojęcia jedynie do nazwy dla modernizacji, odświeżania wiedzy i umiejętności, nadążania za postępem w obrębie uzyskanej, wysokiej nieraz specjalizacji4. Z czasem jednak teore­tycy tej problematyki i praktycy oświaty doszli do wniosku, że przez to pojęcie trzeba rozumieć nie jeden element edukacji, zwłaszcza pozaszkolny a wszystkie formy kształcenia realizowane w ciągu życia i podporządkowane zasadzie ustawiczności, których łączna długość jest wyznaczona granicami ludzkiego życia.

2. Tradycje koncepcji i praktyki kształcenia ustawicznego

Idea kształcenia ustawicznego nie należy do myśli absolutnie nowych. Literatura opisująca dzieje oświaty i wychowania wskazuje na to, że początki idei kształcenia przez całe życie są w zasadzie tak stare, jak refleksja pedagogiczna. Można więc, bez obawy popełnienia przesady powiedzieć, że dzieje myśli pedagogicznej są w wielu przypadkach także historią koncepcji kształcenia ustawicznego. Zrodziła się ona wprawdzie w kręgach filozofów i reformatorów życia społecznego, ale wnet ogarnęła także sferę pedagogiczną.

Rozważania na temat ciągłości kształcenia pojawiły się już u myślicieli starożytnych - twórców znanych później szkół intelektualnych: Konfucjusza, Hipokratesa, Sokratesa i Platona. O potrzebie uczenia się przez całe życie wspominał Hezjod - piewca pracy i twórca greckiej poezji dydaktycznej.

O konieczności takiej edukacji przekonywał sobie współczesnych Solon prawodawca i poeta, ateński mąż stanu, zaś żyjący u progu naszej ery Seneka Młodszy - rzymski retor, pisarz i poeta wyrażał ją w poglądzie, że na naukę nigdy nie jest za późno. Poglądy, wymienionych i im współczesnych osób na omawiany tutaj temat, zasługują - ze względu na trafność i wkład w tę koncepcję - jeszcze dzisiaj na wnikliwą uwagę.

W czasach nowożytnych zwartą teoretycznie koncepcję kształcenia usta­wicznego stworzył Jan Amos Komeński, który twierdził, że dla człowieka Tradycje każdy wiek życia jest szkołą. Jednoznaczny pogląd na konieczność tej edukacji wyrażali filozofowie epoki Oświecenia; zwłaszcza Jan Jakub Rous­seau i Jan Antoni Condorcet - twórca projektu organizacji i wychowania publicznego.

Idea kształcenia ustawicznego podnoszona była również przez filozofów i pisarzy polskich epok minionych. Przykładem są poglądy Szymona Mary- Wzory cjusza z Pilzna, Andrzeja Frycza Modrzewskiego a także twórców i najbardziej znaczących członków Komisji Edukacji Narodowej.

Formułowanie poglądów o potrzebie kształcenia ustawicznego, coraz częstsze ich powtarzanie - zwłaszcza od chwili umasowienia szkolnictwa na szczeblu elementarnym (początek XX w.), to w zasadzie dopiero wstępny etap tworzenia jego koncepcji teoretycznej.

Współczesny, właściwy etap, dynamicznego i racjonalnego, opartego na założeniach nauki o wychowaniu, tworzenia koncepcji kształcenia ustawicz­nego rozpoczyna się w XX wieku i przybiera na sile w jego drugiej połowie. Jest to etap tworzenia tej koncepcji przez specjalistów od spraw kształcenia i wychowania, zarówno teoretyków jak i praktyków.

Za pierwszego twórcę i popularyzatora naukowej, pełnej i zwartej kon­cepcji kształcenia ustawicznego uznać trzeba Basila Yeaxleea - autora znanej Prekursorzy książki Lifelong Education, w której autor z jednej stron uzasadnił koniecz­ność kształcenia przez całe życie, z drugiej klarownie wyjaśnił na czym to kształcenie ma polegać5.

Nieco później, bo w połowie XX w., koncepcję tego kształcenia tworzył także Richard Livingstone, rektor uniwersytetu w Oxfordzie. Streścił ją krótko we „wstępie" do wydanej w języku polskim Oświaty przyszłości w zdaniu „(...) Ci wszyscy, którzy otrzymali wykształcenie średnie i wyższe, łącznie z tytułami naukowymi, winni mieć sposobność systematycznego powtórzenia nauki w latach pięćdziesiątych, gdy posiadają już doświadczenie życiowe (...)"6.

Wykładane przez niego idee kształcenia przez całe życie odżyły absolutnie w pedagogicznej myśli europejskiej lat 60. Znaczącym krokiem w ich popularyzowaniu był tym razem Paul Lengrand, autor referatu pt. Ueducation permanente - wygłoszonego 1965 r. na III sesji Międzynarodowego Komitetu do spraw Rozwoju Oświaty Dorosłych7. Idea ta została następnie Rozpowszechniana dzięki działalności UNESCO (międzynarodowe konferencje poświęcone różnym sprawom - w tym także kształceniu dorosłych: Elsinore - 1949, Montreal - 1960, Tokio - 1972, Paryż - 1984) oraz przez znany raport Edgara Faure'a Uczyć się, aby foyc8, który stał się ze względu na rozreklamowanie tej idei, jednym z najważniejszych dokumentów oświato­wych II połowy XX w. Dzięki niemu i jego wytycznym, które obowiązywał} wszystkie kraje zrzeszone w UNESCO, kształcenie ustawiczne stało się naczelną zasadą polityki edukacyjnej krajów członkowskich.

Podobnie potraktowano sprawę edukacji w innym, ważnym dla ludzkości dokumencie edukacyjnym, którym jest znany Raport Klubu Rzymskiego pod tytułem Uczyć się bez granic9. Członkowie tego Klubu, wybitni intelektualiści reprezentujący wiele krajów świata, sporządzający raporty na temat obecnego położenia i przewidywanego rozwoju ludzkości, wskazali na edukację jako alternatywę licznych klęsk zagrażających dzisiaj naszej cywilizacji. W wy­mienionym dokumencie wzywają oni do tego, by na świecie nie stawiać żadnych granic uczeniu się. „Ucz się albo giń" - to ich wezwanie i ostrze­żenie. Raport ten jest swoistym manifestem jednoznacznie nawołującym do kontynuowania wysiłków zmierzających do naprawy współczesnego świata, poprzez intensywną, innowacyjną i pogłębioną edukację.

Także w Polsce w ostatnich dziesiątkach lat poczynione zostały znaczące kroki w tworzeniu teoretycznych podstaw kształcenia ustawicznego. Spośród teoretyków pracujących skutecznie i efektywnie nad tym zagadnieniem wymienić trzeba Bogdana Suchodolskiego10, Ryszarda Wroczyńskiego11. Józefa Półturzyckiego12, Andrzeja Cieślaka13, Wincentego Okonia14, Zofię Matulkę15 i wielu innych. Koncepcje ich w tym zakresie są w zasadzie zgodne z tendencjami światowymi, wcale im poziomem nie ustępują a nawet w niektórych momentach przerastają je oryginalnością i trafnością

Aktualnie w Europie i na świecie ma miejsce duże zainteresowanie teorią Współ-i praktyką kształcenia ustawicznego, przeradzające się w niektórych ośrod kach naukowych nawet w fascynację tą sprawą. Dowodzą tego: duża ilość konferencji i seminariów poświęconych tej problematyce, spora liczba prac publikowanych z tego zakresu a także liczne i udane próby wdrażania założeń kształcenia ustawicznego w praktykę życia codziennego.

Rozpowszechnianiu się idei kształcenia ustawicznego towarzyszyły, nieco od nich późniejsze, postępy w upowszechnianiu się praktyki realizowanej według założeń teorii tego kształcenia. Jego elementy składowe mają też już swoją długą historię. Można i tym razem powiedzieć, że dzieje szkoły i edukacji są równocześnie dziejami tworzenia się systemu kształcenia usta­wicznego. Już bowiem niektóre religie świata nakłaniały skutecznie wiernych do edukacji przez całe życie, uznając ją za sposób wykonywania praktyk religijnych i warunek religijnej egzystencji. Jedną z nich jest religia muzuł­mańska. Koran bowiem od zarania nakazywał swym wyznawcom uczyć się od kolebki do grobu. Z elementami tej edukacji można się było spotkać, na razie przy znikomej refleksji teoretycznej, w naturalnym wychowaniu ro­dzinnym oraz w świadomie organizowanych procesach edukacji cechowej w rzemiośle, gdzie uczono się (wprawdzie głównie przez pracę, a nie w toku autonomicznych, specjalnie wydzielonych działań edukacyjnych) w zasadzie całe życie. Intencjonalny i racjonalny system autonomicznego (wyodrębnio­nego z innych działań) kształcenia ustawicznego zaczął powstawać nieco później i tworzył się etapami, i to nie zawsze w porządku zgodnym z ros­nącym poziomem kształcenia.

Pierwszym jego elementem był rozwój szkolnictwa elementarnego znaczony upowszechnianiem się w różnych krajach obowiązku szkolnego. Etap ten zapoczątkowany został zaprowadzeniem w Prusach w 1763 r. przez Fryderyka Wilhelma I obowiązku szkolnego. Trwał przez cały XIX w. i I połowę XX w. Zakończył się zaprowadzeniem obowiązku na szczeblu ele­mentarnym w ostatnich znaczących ludnościowo krajach świata, w tym także w Związku Radzieckim. Szansą na przedłużenie masowego procesu kształ­cenia zapoczątkowanego na szczeblu elementarnym stał się przypadający na koniec XIX w. i cały XX wiek rozwój szkolnictwa średniego - ogólnokształ­cącego i zawodowego dla młodzieży, a następnie kształcenia wyższego (uniwersyteckiego) dostępnego wcześniej (zwłaszcza kształcenia na poziomie wyższym) tylko pewnej części ludzi (uprzywilejowanych). Rozwój kształce­nia na poziomie średnim „wydłużył" edukację dużej masy młodzieży o dalsze 3-5 lat, zaś na poziomie wyższym o kolejne 3-5 lat.

Procesowi wydłużania się nauki szkolnej, już w życie dorosłe uczących się, towarzyszyło w Europie końca XIX i przez cały XX wiek formalizowanie się wychowania w latach najmłodszych: w okresie przedszkolnym a nawe: żłobkowym. Stało się to pod wpływem rozwoju psychologii dziecka, która wykazała potrzebę „zagospodarowania" edukacyjnego tych ważnych dla rozwoju człowieka okresów.

Milowym krokiem w tworzeniu się systemu kształcenia ustawicznego był rozwój różnych form kształcenia dorosłych. Masowy ilościowo rozrost tego kształcenia zainicjowany został w II połowie XIX w. i trwa nieprzerwanie do chwili obecnej, wzbogacając oferty oświatowe i wychowawcze kierowane do ludzi dorosłych o coraz to inne i z reguły oryginalniejsze, możliwości kształcenia. Początkowo były to różne formy oświaty robotniczej (Wielka Brytania), uniwersytety ludowe (Dania) i uniwersytety powszechne (kraje języka niemieckiego, Włochy). Następnie - kształcenie korespondencyjne (Królestwo Brytyjskie, Skandynawia), samokształcenie (ziemie polskie pod zaborami), alfabetyzacja (kraje Azji i Afryki), studia podyplomowe (byłe kraje socjalistyczne) i in. Rozwój kształcenia dorosłych i to w skali całego świata przyspieszyły szybko rozwijające się, szczególnie w II połowie XX w. środki masowego przekazu: prasa, radio i telewizja. Dzięki nim powstały w wielu krajach różne formy kształcenia i upowszechniania wiedzy (wszech­nice antenowe, uniwersytety radiowo-telewizyjne i in.), wspierane bardzo skutecznie działalnością różnych ośrodków konsultacyjnych i egzaminacyj­nych. Za szczególnie korzystne uważać należy to, że środki upowszechniania kultury przyczyniły się znacznie do rozwoju kształcenia dorosłych w rejonach zapóźnionych i zaniedbanych pod względem edukacji, w tym także w osied­lach robotniczych dużych miast i na wsi. Koniec XX w. przyniósł znaczny rozwój różnych instytucji kształcenia ludzi w wieku podeszłym i starczym, czego przykładem są uniwersytety III wieku oraz rozwijający się w różnych krajach ruch artystyczny z masowym niemal uczestnictwem przedstawicieli tej kategorii wiekowej. W II połowie XX w. upowszechniły się też w wielu krajach różne formy edukacji osób z wadami, chorych i niepełnosprawnych a także reemigrantów i cudzoziemców.

Taki trend rozwoju edukacji w ciągu ostatnich 150 lat (fakt, że w wię­kszości krajów niejednolity) nadał jej w zasadzie (przynajmniej na zewnątrz) cechy ustawiczności. Sprzyjało temu wydawanie w wielu krajach licznych aktów prawnych, dotyczących bądź jednego ogniwa edukacyjnego, np. oświa­ty dorosłych, lub też całości systemu oświaty i wychowania. Pierwsze, a przykładem ich mogą być ustawy o oświacie dorosłych w wielu krajach Europy Zach., w tym także na terenie niektórych krajów związkowych w Niemczech, z reguły zapewniały podstawy finansowe poszczególnym elementom tej edukacji, podnosiły ich status społeczny, stwarzały możliwości bezpłatnego (płatne urlopy, pożyczki oświatowe na kształcenie i in.) kształ­cenia się w nich, traktowały uczestnictwo w nich w kategoriach obowiązku obywatelskiego. Drugie - oprócz tego - prowadziły - zgodnie z wolą ustawodawców - do skoordynowania działalności, uporządkowania i zinte­growania różnorodnych i wielopoziomowych działań edukacyjnych we względnie uporządkowaną i jednolitą całość. Takie ustawodawcze działanie władz publicznych na rzecz umacniania i tworzenia zwartego systemu kształ­cenia ustawicznego pociągało za sobą również tworzenie różnego typu instytucji i stanowisk doradczych, służących tej edukacji a obsadzanych z reguły wybitnymi znawcami problematyki.

3. Potrzeba i funkcje założone kształcenia ustawicznego

Także dzisiaj wiele faktów przemawia za tym, że nie można zamykać okresu kształcenia człowieka do pierwszych kilkunastu czy dwudziestu kilku lat życia. Takie rozwiązanie straciło dawno sens. Pobieranie nauki trzeba rozciągnąć na cały okres aktywności zawodowej, rodzinnej i społecznej, mimo że dla wielu ludzi wydaje się to być drogą cierniową.

Jednym z pierwszych argumentów za ideą kształcenia ustawicznego jest fakt, iż szkoła współczesna, nawet nailepsza, nie przystosowuje absolwentów do życia. Nie znając w pełni przyszłego życia, jego dominujących nurtów w przyszłości, twórcy i realizatorzy szkolnej edukacji nie są w stanie w pełni zadbać o to, by szkoła przygotowała młodzież do przyszłej pracy w zmie­niającej się społeczności (nowe zawody, nowe technologie, których - z po­wodu nieznajomości - nie uczy się jeszcze w szkole). Przykładem niech będą wyniki badań przeprowadzonych w Kielcach wiosną 1994 r. nad funkcjonowaniem młodych właścicieli i kierowników przedsiębiorstw pry­watnych („polskich biznesmenów"). Otóż badania te wykazały, że 1/3 re­spondentów (a większość badanych to osoby, które ukończyły - i to z wy­sokimi ocenami - tzw. „dobre szkoły"), nie została w dostatecznym stopniu przygotowana do wykonywania (wiadomości, umiejętności i nawyki, wiara we własne możliwości) obecnych zadań zawodowych, bo tego nie uczono ich w szkole. Braki te uzupełniać muszą drogą nauczania kursowego, inten­sywnego samokształcenia oraz praktyki zawodowej.

Trzeba jasno powiedzieć, że dzisiaj, niezależnie od zajmowanego stano­wiska, a czym ono jest wyższe w skalach społecznego zróżnicowania tym zadanie to jest pilniejsze, aby właściwie i w pełni pełnić swoją rolę, zwłaszcza teraz, większość ludzi musi poddać się procesowi uczenia się intensywnego i to - jeśli idzie o kwestie merytoryczne - niekiedy od podstaw. Przy czym uczenie się należy tutaj pojmować szeroko jako realizację wszelkich form zachowania i budowania nowych doświadczeń. Poprzez samokształcenie ludzie muszą nastawiać się do życia autorefleksyjnie, tak by widzieli skutki swych działań i odpowiednio je, w różnych sytuacjach modyfikowali.

Za realizacją koncepcji kształcenia ustawicznego przemawiają także ele­menty polityczne. Jej poziom może być źródłem akceptacji lub niechęci ludzi do określonej rzeczywistości politycznej. Od kwalifikacji ogólnych (intuicja, przedsiębiorczość, inicjatywa twórcza i in.) i zawodowych (wiadomości, umiejętności i nawyki) człowieka, zależy jego efektywne działanie w życ:_ codziennym i pracy zawodowej. Takie zaś działanie sprawia, że ludz.e pozytywnie interpretują system polityczny w którym ma ono miejsce. Dzia­łanie natomiast nieefektywne, także z powodu braku wiedzy i umiejętności, interpretowane bywa, przez część ludzi (nawet przy słusznych założeniach politycznych, ideologicznych i gospodarczych jakie niesie dany ustrój) jak: element niekorzystny danego systemu politycznego.

Przygotowanie merytoryczne decyduje dzisiaj o sukcesie osobistym ludzi. Materiał wielu badań jednoznacznie przekonuje, iż dzisiaj najbardziej efe­ktywnymi pracownikami są ludzie stale uczący się, wzbogacający swoją osobowość, wiedzę i doświadczenie15. Podnoszenie kwalifikacji ogólnych i zawodowych pracowników czyni ich podatnymi na przyjmowanie nowych technologii, a to powoduje wzrost wydajności pracy, co z kolei wpływa korzystnie na powiększenie ich dochodów.

Idea kształcenia ustawicznego wyrosła z konieczności jak najlepszego przygotowania człowieka do życia w szybko zmieniającym się świecie. Zmiany te są spowodowane postępem technicznym, społecznym i organiza­cyjnym. Postęp ten przynosi nie tylko korzyści. Niesie on ze sobą również zjawiska dość kłopotliwe, takie jak: szybkie starzenie się (niekontrolowaną niejednokrotnie inflację) wiedzy i umiejętności, zwłaszcza zawodowych, wynoszonych ze szkoły, zdezaktualizowanie się ich niejednokrotnie jeszcze przed opuszczeniem szkoły przez uczniów. Proces tej inflacji został w Polsce w ostatnich latach, wskutek transformacji ustrojowej, znacznie przyspieszony. Szybkie tempo tego starzenia rodzi nawet ostrą krytykę szkoły za nienadą­żanie za zmianami gospodarczo-społecznymi, politycznymi i organizacyjny­mi świata, za postępem w nauce i technice. Oponenci tej instytucji wskazują nawet na potrzebę ograniczania i skracania na tym poziomie czasu edukacji, głosz...