OKOŃ W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.doc

Część pierwsza

1. SYSTEMY I TREŚĆ  KSZTAŁCENIA

Rozdział pierwszy

O PRZEDMIOCIE I METODACH BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu najważniejszych zagadnień międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyżywie­nia, energii, pokoju czy ochrony środowiska naturalnego. Świadczą o tym dwa międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na naszym globie. pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło „uczyć się, aby być", co znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadążać za zmianami w świecie. Progi, ogłoszony w roku 1979 jako kolejny raport Klubu Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia się (No limits to learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stronę przeszłości, jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. Położono w nim nacisk na kształcenie uczestniczące o charakterze innowacyjnym, skłaniające ludzi do poszukiwania rozwiązań alternatywnych.

Te nowe hasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w różnych krajach postulatami w sprawie kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolności ludzkich poprzez twórcze uczenie się, stawiają teorię kształcenia wobec nowych zadań. Podjęcie ich przez dydaktykę jest sprawą konieczną, ale bardzo złożoną. Przede wszystkim dlatego, że nie wystarczy uwzględnić w badaniach dydaktycz­nych jakiś nowy ich aspekt, a przez to wzbogacić obecny stan posiadania, w istocie rzeczy trzeba bowiem dokonać rewizji wszystkich dotychczasowych założeń dydaktyki ogólnej. Jest to przedsięwzięcie obliczone na dłuższy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz przeprowadzenia wielu

podstawowych badań i wielu prób o charakterze innowacyjnym. Otwierając drogę dla tych poczynań Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej tylko częściowo będzie mogło sprostać tym postulatom.

Metodologia badań pedagogicznych poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat tak duże postępy, że realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej realna. Badający jej zagadnienia mogą korzystać z dorob­ku światowego, coraz bogatszy staje się również dorobek polski. Prace polskich autorów, na przykład Władysława Zaczyńskiego, Heliodora Muszyńskiego, Zbigniewa Zaborowskiego i Mieczy­sława Łobockiego, wsparte pracami metodologicznymi socjologów, głównie Stefana Nowaka, i psychologów, głównie Jerzego Brzezińskiego i Marii  Nowakowskiej, utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać nowych rozwią­zań w dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem.

Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających nowym zadaniom, nigdy nie może być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle nowe potrzeby i nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a jednocześnie dotychczasowe rozwią­zania, niekiedy zresztą bardzo się między sobą różniące, stają się coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na tle dość dużej rozmaitości proponowanych rozwiązań do głosu dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia założeń metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we wszystkich naukach społecznych.

Zwrócenie uwagi na te rozbieżności i na tendencje integracyjne jest jednym z zadań tego rozdziału. Jeszcze bardziej niż o same rozbieżności chodzi w nim o ukazanie różnych sposobów uprawiania dydaktyki oraz różnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypliny. O samych metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym dla podręcznika, szersze ich ujęcie znaleźć można w wyżej wymienionych podręcznikach metodologii.

Mówiąc o zajmowaniu się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczywiście naszą (mówiąc „naszą" mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę na samym prowadzeniu badań dydaktycznych. Odróżnienie owego zajmowania się dydaktyką od prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zważyć, że wielu autorów jest głęboko przekonanych o tym, iż pisząc książki dydaktyczne bez prowadzenia badań własnych lub bez respektowania badań cudzych, zajmują się nauką, uprawiają dydaktykę naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich warunków wzbogacają rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia i oświaty, a które i przy braku jakich warunków tego nie czynią?

Przedmiot badań dydaktycznych

Przedmiotem badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się., w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom. Może tym przedmiotem być również szeroko rozumiana działalność szkół oraz innych placówek kształcenia i oświaty, zarówno w jed­nym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i uczniów, jak również formy i warunki organizacyjno-środowiskowe.

Badając swój przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję po­znawczą. Rozpatruje działalność dydaktyczną z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nią związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala jakościowe i ilościowe zależności między nimi.

Jednocześnie dydaktyka spełnia funkcję praktyczną, utylitarną, służeb­ną wobec życia społecznego. Spełniają dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się kształceniem i działalnością oświatową) - przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których zastosowanie w działalności prakty­cznej podnosi jej efektywność.

Mając na uwadze obie te funkcje, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów, którzy zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest bowiem rzeczą oczywistą, że każda nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie może pełnić funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem zależności naprawdę istniejących w świecie, nie może pomagać w praktycznym przekształcaniu tego świata.

Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich ich postaciach i odmianach. Kształ­cenie, obejmując wszelkie nauczanie i uczenie się, stanowi odręb­ną w stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli nauki społeczne badają, generalnie biorąc, ogólne prawidłowości rozwoju społeczeń­stwa ludzkiego (np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub wytwory człowieka (np. językoznaw­stwo, historia sztuki), to dydaktykę należałoby zaliczyć do grupy drugiej. Przedmiotem jej badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społe­cznej, mianowicie działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i prze­kształcanie ludzi, stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych.

Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w szczególności, może być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakichś ilościowych i jakościo­wych zależności, które by następnie miały stanowić podstawę do formułowania praw oraz stanowie­nia norm działalności nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, że działalność ta podlega określonym prawidłowościom, że określonym procesom od powiadają dające się przewidzieć wyniki-jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma żadnego rozsądnego powodu, dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej dydaktyki, a zadania tej nauki sprowadzać do opracowywania li tylko norm działalności praktycznej.

Na działalność dydaktyczną składają się czynności nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki: racjonalne nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy, pogląd na świat i własne systemy wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem (lub przez sam podmiot) uczenie się powoduje różne zmiany w uczącym się człowieku. Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwłaszcza na zmiany głębokie i trwałe, samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i uczniów byłoby tylko powierzchow­nym ujmowaniem faktów.

Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie interesuje badacza, nie może odnosić się więc wyłącznie do samej działalności nauczyciela, ani do samej pracy uczniów, ani do samych wyników ich uczenia się, Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest obejmując wszystkie trzy czynniki, umożliwia ustalenie istotnych zależności między postępowaniem dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowa­niem uczniów w toku uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem oddziaływania nauczyciela oraz ich własnej działalności. Zależności te to głównie zależności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami i środkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a wynikami kształcenia i wychowania. Mają one równie obiektywny charakter, jak zależności występujące w dziedzinie przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć.

Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, stajemy zarazem na stanowisku, że dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym bardziej spekulatywną. Jest natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą zjawiska dydaktyczne w sposób przyjęty w nauce, a więc badającą wzajemne zależności tych zjawisk czy ustalająca typowe prawidłowości.

Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zależ­ności stwarza właściwe warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej. Dlatego głównie, że normy działalności nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych zależności, mają znacznie większa wartość niż normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego do­świadczenia.

Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot badań dydaktycznych, rozpatrzymy wspomniane wyżej metody prowadzenia badań w zakresie dydakty­ki. Zanim wszakże przystąpimy do scharakteryzowania kompleksu właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny dydaktyki, które nie należą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu. Są to prace' oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to rozróżnienie, przyjmiemy, że metoda badania dydaktycznego to system takich, odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydaktyczne­go jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty.

Spekulacja dydaktyczna

Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat na­uczania i wychowania było jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydakty­ki. Takie stanowisko głosili wielcy pedagogowie: Jan Amos Komeński w swej Wielkiej dydaktyce, Jan Henryk Pestalozzi w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci, Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych w zarysie czy Konstanty Uszyński w dziele Człowiek jako przedmiot wychowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów minorum gentium. Ponieważ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń, albo argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni dla poparcia swych twierdzeń posługiwać się swoistym rodzajem wishful thinking. Jest to ta odmiana żargonu pedagogicznego, w której pełno jest wyrażeń w rodzaju „nauczyciel musi", „powinien" lub „trzeba", „należy" eto. Ten woluntarystyczny żargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicznych, że wielu czytelników i, co gorsze, autorów uważa go za właściwy język nauk pedagogicznych.

Na ten brak już w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro wol­ski. Oto jak, według niego, „ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu":

„Przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to, co widział i słyszał: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego podstawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub możliwości wysnute po części z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac dydaktycznych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś kiedyś przeżytych lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest objąć w całej ciągłości ich dłuższych szeregów, a niezależnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy przyjdą jej z pomocą luźne notatki nauczyciela...". Tak oto uzasadniając potrzebę systematycznego gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie „archiwów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domagał się uprawiania dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów.

A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie oglądał lekcji prowadzonych przez innych, a chce pisać książki dydaktyczne? Wówczas pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją i danymi z cudzych książek, co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl zajmowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, ze względu na stosunkową łatwość podobnego pisania, daje znać o sobie. Szczególnie często spotyka się ów styl w pracach futurologicznych, poświęconych szkole i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając książki takich autorów, jak Albina Tofflera Szok przyszłości, Maurice ReuchlinaL' enseignement de l'cm 2000, Mircea Malitzy Kronika roku 2000  czy Roberta Jungka Człowiek tysiąclecia. Spekulacja sprowadza się w nich do przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmianami w innych dzie­dzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak też zmianami w obrębie samego kształcenia i szkolnictwa. Jednakże sądy na temat jednych i drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani nieprawdziwe, prawdziwe zaś być nie mogą z tego względu, że na razie nie ma tej rzeczywistości, o której orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestionować. Względna obiektywność prac tego rodzaju, a w pewnym sensie należą do nich i wyżej wymienione raporty, zależy od ilości zawartego w nich faktograficznego materiału i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy rozwojowe; których dalszy ciąg chcą przewidzieć. O tym, że nawet bogaty materiał statystyczny w połączeniu z udziałem wybit­nych ekspertów nie gwarantuje trafności prognozy, może świadczyć pierwszy raport Klubu Rzymskiego, w którym nie przewidziano kryzysu energetycznego tuż przed jego wybuchem.

Rozpatrując rozwój spekulacji dydaktycznej, można przyjąć, że przebiega ona od form abstrakcyjnych, wolnych od faktów, aż do form tak nasyco­nych faktami, jak prace futurologiczne i diagnostyczne. Byłoby błędem odmawianie pracom spekulatywnym wszelkiej wartości naukowej, gdyż niektóre z nich są owocem wybitnej intuicji, inne znów wybitnej dyscypliny logicznej czy trafnego przewidywania. Jednakże wartość naukowa tych prac zależy nie od oryginalności czy formy językowej, niekiedy bardziej atrakcyjnej niż w pracach naukowych, lecz przede wszystkim od zgodności z faktami, a więc od tego, czy podłożem spekulacji są - choćby w ograniczonej skali - wyniki badań naukowych, własnych lub cudzych.

Prace przeglądowe

Prace przeglądowe stanowią ogniwo pośrednie między spekulacją a pracami typu badawczego. Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy medy­cznych postać prac naukowych, będąca swoistym uzupełnieniem prac badaw­czych - jako formy podstawowej. Stosowana rzadko w niektórych naukach społecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w artykułach i, jeszcze rzadziej, w książkach o charakterze monograficznym.

Przedmiotem' poszukiwań staje się tu możliwie pełny dorobek piśmiennic­twa na jakiś temat, w zasadzie wielojęzycznego, przy czym autor dokonuje krytycznej analizy tego piśmiennictwa - ze stanowiska jakichś przez siebie przyjętych kryteriów. Celem takiego opracowania jest dostarczenie czytelnikowi informacji o pracach obrazujących wybrany problem, ułatwienie mu interpretacji zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie orientacji co do charakteru i poziomu badań naukowych nad tym problemem. Z obu tych względów prace przeglądowe mają znaczną wartość: ułatwiają wgląd do litera­tury zagadnienia, niekiedy trudno dostępnej, stwarzają płaszczyznę dla własnych interpretacji, sprzyjają wyrobieniu sobie przez czytelnika własnego poglądu na zagadnienie.

Nie wszyscy godzą się z tym, że piśmiennictwo prezentowane w pracach przeglądowych ma podlegać interpretacji i ocenie ze strony autorów tych prac. Zakładają, że pozostaje to w sprzeczności z zasada obiektywizmu naukowego. Taką prezentację trudno byłoby wszakże uznać za obiektywną, samo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie ich treści na jednej płaszczyźnie stawia prace bezwartościowe lub o małej wartości z pracami dobrymi lub wybitnymi. Czytelnikowi, nie znającemu jednych i drugich prac, nie daje to bynajmniej wglądu w ich treść i nie orientuje go w całości zagadnienia. Dużo większą wartość informacyjną ma fachowa interpretacja piśmiennictwa wraz z oceną, zorientowaną na treść prac a nie na ich autorów.

Wartość prac przeglądowych w znacznej mierze zależy od wartości piśmien­nictwa, którego opracowaniem się zajmują. Ich podejmowanie wymaga zatem względnej obfitości badań na dany temat, dobrych raportów z badań i prac monograficznych. Ponieważ kształceniu antycypującemu i kształceniu innowa­cyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie poświęcono dotąd wielu takich badań, nie można oczekiwać szybkiego ukazania się prac przeglądowych na ich temat. Wyjątek stanowią problemy kształcenia ustawicznego, choć i tu, jak dotąd, na „morzu" spekulacji rzadko trafiają się „wysepki" rzeczywistych badań nad treścią, metodami i organizacją kształcenia w świetle potrzeb edukacji ciągłej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadził Mieczysław Oryl, z innymi nielicznymi badaniami spotkać się można w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO w Hamburgu.

Metody badań historyczno-porównawczych

Metody historyczne

Przyjęliśmy wyżej, że fakty, jakimi zajmuje się dydaktyka, dotyczą przede wszystkim zależności między działalnością dydaktyczną nauczycieli w określo­nych warunkach oraz działalnością uczniów, zwaną uczeniem się, a zmianami, które się w uczniach dokonały pod wpływem oddziaływań nauczycieli i ich własnej działalności. Powstaje wszakże pytanie czy fakty te muszą pochodzić z bezpośrednio badanej, aktualnej rzeczywistości, czy też mogą być brane z mniej lub bardziej odległej przeszłości?

Odpowiedzi na to pytanie udzieliło samo życie. Wiadomo przecież, że poza badaniem aktualnych procesów dydaktyka zajmuje się również badaniem funkcji kształcenia w różnych epokach historycznych, na tle różnych stosunków społe­cznych. Dzisiaj nikt nie próbuje już twierdzić, że zmiany celów kształcenia, systemów dydaktycznych, form ustroju szkolnego, charakteru i funkcji szkoły są czymś przypadkowym, zależnym jedynie od woli jednostek i grup sprawujących władzę. Czyż można na przykład kwestionować to, że w okresie Odrodzenia lub Oświecenia pojawienie się nowych celów edukacji, nowych koncepcji kształce­nia było wywołane określoną koniecznością? Taka konieczność, wymagająca stworzenia nowych założeń dydaktycznych, pojawia się również obecnie w związku z gwałtownie zmieniającymi się warunkami życia społecznego, w dobie szybko następującego uprzemysłowienia oraz jego pozytywnych i nega­tywnych konsekwencji.

Nie można dziś negować tego rodzaju badań dydaktycznych. Umożliwiają one zdobycie szerszej orientacji w sprawach kształcenia i oświaty, zapobiegając przez to popełnianiu błędów w polityce szkolnej i oświatowej.

Badania tego typu nie osiągnęły zbyt wielkiej popularności, zapewne dlatego, że badacze powinni być jednocześnie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Cieszą się one stosunkowo większym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapocząt­kował je przede wszystkim OttoWillmann swoim głośnym dziełem Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w 1882 roku. Historyczny rozwój cywilizacji, obyczajów i porządku społecznego potraktował w nim jako „sferę wychowawczą", dzieje zaś nauki, życia umysłowego, literatury i sztuki jako „sferę dydaktyczną". W Polsce przykładem dociekań tego typu mogą być badania Lecha Sławi ńskiego opisane w pracy Nauka literatury polskiej w szkole średniej w latach J 795-1914.

Badając cele kształcenia, poglądy na wychowanie i kształcenie, zmiany w działalności wychowawczo-oświatowej, nie można oczywiście stosować me­tod empirycznych, głównie metod eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajdują w tych badaniach metody historyczne, wymagające dobrej znajo­mości metodologii historii, jak też gruntownej umiejętności badania dokumentów historycznych oraz wykorzystywania źródeł historycznych. W Polsce szczegółowe informacje o tych metodach znaleźć można w pracach historyków, m.in. w Metodologii historii Jerzego Topolskiego i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeńskiej. Między innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpośredniej i pośredniej, o erudycyjnej i wewnętrznej krytyce źródeł, o opracowywaniu danych empirycznych, jak też o wnioskowaniu o faktach i o formułowaniu twierdzeń historycznych.

Praca badawcza polega tu więc na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych, które miały miejsce w przeszłości, a ich ślady zostały w jakichś dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza się do rejestrowania, analizowania i wyjaśniania tych faktów. Formułowane przez badacza wyjaśnienia mogą mieć różny charakter. Jerzy Kmita wyróżnia cztery kategorie wyjaśnień:

- wyjaśnienia przyczynowe,

- wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne,

- wyjaśnienia funkcjonalno-genetyczne,

- wyjaśnienia funkcjonalne.

Uwaga badacza koncentruje się zwłaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakichś zmian, wzrostu i rozwoju, bądź rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowości ludzkich oraz instytucji czy nawet idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjo­nalno-genetyczne charakteryzują się tym, że stwierdzają „zachodzenie jed­nej lub kilku serii wydarzeń lub procesów uporządkowanych czasowo w ramach każdej serii, przy czym proces lub wydarzenie A, bezpośrednio poprzedzające w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi warunek niezbędny B. Prócz tych warunków początkowych w wyjaśnieniach tych uwzględnia się wyłącznie prawa następstwa czasowego i prawa funkcjonal­ne. W przypadku uwzględniania tylko praw funkcjonalnych oraz praw utrzymy­wania stanu równowagi mówi się o wyjaśnianiu funkcjonalnym.

Intencją historycznych dociekań w obrębie dydaktyki jest wykrywanie uogól­nień umożliwiających nie tylko poznanie przeszłości, lecz także lepsze zrozumie­nie współczesności i przewidywanie przyszłości.

Metody porównawcze

Jeśliby się oprzeć na znanym powiedzeniu Norwida, że „historia to dziś, tylko cokolwiek dalej", to właśnie owo „dziś" byłoby wyznacznikiem miejsca badań porównawczych. Metody te mają w pedagogice dość długą tradycję. Już w 1817 roku z koncepcją takich badań wystąpił Marc-Antoine Jullien de Paris. Zgodnie z założeniami Julliena zadaniem pedagogiki porównawczej jest wykry­wanie prawidłowości wspólnych dla systemów oświatowych w różnych krajach. Ideę tę rozwinął w swoich pracach Pedro Rossello, nadając owym prawidło­wościom - nie dość trafnie - miano prądów pedagogicznych i organizując za pośrednictwem Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie badania porównawcze nad rozwojem oświaty w ponad 100 krajach.

Drugi kierunek poszukiwań, reprezentowany m.in. przez Michaela E. Sadlera, jak również przez Isaaca L. Kań dęła, zmierzał do wykrywania swoistych cech każdego systemu kształcenia, do wydobywania zeń tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jakiś zespół typowych dla danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynników. Charakterystyką tak rozumianych odrębnych systemów zajmuje się m.in. moja książka o szkołach eksperymentalnych w świecie.

Wreszcie kierunek trzeci, szczególnie popularny w latach ostatnich, zmierza do odkrywania wewnętrznych cech poszczególnych systemów oświaty, ich podobieństw i różnic, uwarunkowanych charakterem danego systemu. Badania tego rodzaju nie opierają się na samej statystyce oświatowej, ani na łatwych do wypełnienia kwestionariuszach. Są to badania par excellence porównawcze, prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane międzynarodowe zespoły ekspertów, współpracujące z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespołów jest opracowywanie koncepcji badań, weryfikacja narzędzi i samo prowadzenie badań, po których następuje statystyczne opracowanie danych w ośrodkach komputerowych oraz publikowanie wyników. Wybitnym autorem koncepcji takich badań i ich realizatorem jest Torsten H u sen, założyciel Międzynarodo­wego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych'. Towarzystwo to przeprowa­dziło badania osiągnięć szkolnych w matematyce w 12 krajach, a następnie w języku ojczystym, literaturze, wychowaniu obywatelskim, w językach francu­skim i angielskim jako językach obcych oraz w przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych badań ukazały się w kilkunastu tomach.

Unikając jednostronności, jaka zarysowała się w niektórych dotychczaso­wych poglądach, można powiedzieć, że metoda porównawcza w dydaktyce polega na porównywaniu całych systemów oświaty (lub ich fragmentów) w róż­nych krajach, w tym zarówno na odkrywaniu wspólnych cech i prawidłowości, jak i różnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwarunkowań tych podobieństw i różnic przez dynamicznie zmieniające się różne składniki tych systemów2. Samo wyszukiwanie podobieństw i różnic jest zadaniem naukowym stosunkowo prostszym, komplikuje się ono wtedy, gdy trzeba doszu­kiwać się ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy więc poszczególne systemy poddaje się kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA.

Nie musi to jednak być porównywanie wyłącznie ustrojów szkolnych, co zakładają niektórzy komparatyści. Obok tego dydaktyka porównawcza zajmuje się porównywaniem ideałów i celów kształcenia, treści programowych, metod i organizacji kształcenia, a nawet form i metod działalności wspierającej systemy oświaty, a więc również działalności naukowej na rzecz oświaty.

W badaniu porównawczym stosuje się co najmniej cztery kategorie czynno­ści. Należy do nich:

- opisywanie badanych przedmiotów,

...