Zabawa w pracy z dziećmi z trudnościami rozwoju.pdf

MAŁGORZATA MBĘGOĆ

Warszawa

ZABAWA W PRACY Z DZIEĆMI Z

TRUDNOŚCIAMI

ROZWOJU

Rodzice, nauczyciele analizując trudności w uczeniu się i różnorodne zaburze

nia zachowania dziecka, mają zazwyczaj na uwadze to, jak wywiązuje się ono

ze stawianych przed nim zadań, jak spełnia formułowane oczekiwania i wyma

gania, w jakim stopniu i czym różni się od rówieśników w zachowaniu i uzy

skiwanych wynikach edukacyjnych. Postrzegają więc dziecko głównie w kate

goriach jego utrudnionego uczenia się. Zdaniem A. Brzezińskiej (1991, s. 175)

„oni też najczęściej (nauczyciele - pedagodzy) mówią o nich »dzieci ze specjal

nymi trudnościami w nauce« czy »dzieci z trudnościami w uczeniu się«".

Problemy z nauką mają uczniowie o zaburzonym lub opóźnionym rozwoju

oraz ci, u których występują znaczne dysharmonie rozwojowe. Trudności szkol

ne występują zazwyczaj u dzieci:

• o inteligencji niższej niż przeciętna - dość liczna grupa dzieci ok. 6% (Spionek

1970, s. 37), które nie kwalifikują się do szkoły specjalnej, ale jednocześnie ma

ją problemy z przyswajaniem treści programowych szkoły masowej (dzieci

z pogranicza normy wg skali inteligencji D. Wechslera);

• z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie analizy i (lub) syn

tezy wzrokowej, słuchowej, opóźnionej sprawności ruchowej i słabej koordy

nacji wzrokowo - słuchowo - ruchowej;

• z zaburzeniami emoqonalnymi oraz mowy.

Problem wewnętrznych przyczyn trudności w uczeniu się jest niezwykle

skomplikowany i stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, głów

nie pedagogiki specjalnej (rewalidacyjnej) oraz psychologii klinicznej, logopedii

i niektórych działów medycyny (Czajkowska, Herda 1998, s. 12).

W ogólnym funkcjonowaniu dzieci szczególnym problemem są specyficzne

trudności w nauce o charakterze dyslektycznym. Pojęcie „dysleksja" określane

jest w literaturze na wiele sposobów. Bogactwo definicji jest dowodem złożono

ści i niejednolitego ujmowania problemu dysleksji. Jak pisze B. Zakrzewska

(1996, s. 18) „termin »dysleksja«, który implikuje w zasadzie trudności w czyta

niu, rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, łącznie

z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia), jak

i graficznym (dysgrafia). Obie te anomalie bardzo często współwystępują

z trudnościami w czytaniu. Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są

u dzieci rzadkie." Dysleksja - rozumiana jako trudności w nauce czytania, jest

zjawiskiem - jak podaje S. Mihilewicz (2001, s. 67), „o złożonych przyczynach,

częściowo dziedzicznych, częściowo emocjonalnych oraz w niemałej części pe

dagogicznych. (...) Definiqe »pedagogiczne« określają rodzaj trudności w nau

ce, takich jak: niemożność zrozumienia symboli pisanych lub niemożność nau-

SZKOŁA SPECJALNA 1 /2004

MAŁGORZATA MIĘGOĆ

czenia się czytania i pisania, przy zastosowaniu dobranych metod dydaktycz

nych. Natomiast definicje »psychologiczne« określają trudności w czytaniu i pi

saniu przy zaburzeniach funkq'i percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mi-

krouszkodzeniem CUN."

Obok dysleksji innym zaburzeniem rozwojowym jest Zespół Nadpobudliwo

ści Psychoruchowej z Deficytem Uwagi (ADHD). Objawy Zespołu (nadruchli-

wość, impulsywność i zaburzenia koncentracji uwagi), stanowią wyzwanie dla

rodziców oraz nauczycieli, natomiast samemu dziecku niejednokrotnie bardzo

utrudniają naukę szkolną i nawiązanie prawidłowych relagi z rówieśnikami.

,,Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo to dzieci sprawiające otoczeniu najwię

cej trudności wychowawczych ze względu na gwałtowne, często niepohamowa

ne reakcje emocjonalne (płacz, krzyk, złość), ruchowe (bójki, niszczenie

przedmiotów, pośpiech i chaotyczność w zachowaniu, znaczna ruchliwość i ży

wiołowość) i poznawcze (brak koncentracji na zadaniu, chaos myślowy, goni

twa myśli itp.)" (Opolska, Potempska 1999, s. 17). ADHD i dysleksja często

współwystępują i oddziałują na wszystkie sfery rozwojowe. Wczesne rozpozna

nie przyczyn trudności oraz odpowiednie wsparcie terapeutyczne może

w znacznej mierze usprawnić zaburzoną sferę u dziecka i tym samym niwelo

wać niepowodzenia szkolne czy trudności wychowawcze.

Istnieje wiele metod terapii trudności w pisaniu i czytaniu dzieci dyslektycznych

czy sposobów pracy z dzieckiem z problemem nadpobudliwości. Należy jednak za

znaczyć, że dzieci wykazujące pewne zaburzenia rozwoju wymagają zastosowania

zróżnicowanych i ściśle dostosowanych do swoich defektów metod pracy oraz

pewnej modyfikacji szkolnych wymagań. Dzieci z dysfunkq'ami rozwojowymi po

siadają doświadczenie niepowodzenia, porażki. Taka sytuacja powoduje u nich nie

jednokrotnie obniżenie motywaq'i, samooceny. Przed terapeutą stoi więc ważne za

danie - ,,nie tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, lecz także, aby chcia

ły się uczyć" (Czajkowska, Herda 1998, s. 76) oraz czynnie uczestniczyły w propo

nowanych zajęciach (zgodnie z poleceniami prowadzącego).

W przywróceniu chęci do nauki oraz odbudowaniu wiary we własne możli

wości, wzmacnianiu pożądanych zachowań, szczególnie cenną „pomocą" w te

rapii jest zabawa. Zaliczana do podstawowych form działalności dziecka, jest

dla niego zarówno naturalnym sposobem bycia, a także poważną czynnością.

Oprócz przyjemności, zaspokojenia potrzeby ruchu, działania, kształtuje i roz

wija zmysły, wzbogaca wyobraźnię, doskonali myślenie, pamięć, uwagę, wpły

wa na rozwój społeczny. Tak więc rozwija fizycznie, intelektualnie i emocjonal

nie. Często bowiem przyczyną niepowodzeń dziecka w uczeniu się jest obniżo

ny poziom odporności emocjonalnej, nieumiejętność radzenia sobie ze stresem,

napięciami w trakcie wykonywania działań o charakterze zadaniowym. Dzięki

zabawie uczy się kierowania swoim zachowaniem, kiedy nie wszystko przebie

ga zgodnie z jego oczekiwaniami. Uczy się równoważyć emocje związane z suk

cesem i porażką, wyrabia cierpliwość, dostrzega konieczność podporządkowa

nia się pewnym umowom (od ich uważnego słuchania i w konsekwenqi prze

strzegania zależy w dużej mierze powodzenie szkolne). Ów deficyt zdolności do

wewnętrznej kontroli i hamowania u dziecka nadpobudliwego, staje się

SZKOŁA SPECJALNA 1/2004

ZABAWA W PRACY Z DZIEĆMI Z TRUDNOŚCIAMI W ROZWOJU

źródłem problemów w domu lub w szkole czy zwykle w obu miejscach.

Emocje stanowiące odzwierciedlenie stosunku do rzeczywistości powstają w sy

tuacjach dla nas znaczących. Zabawa jest swoistym rodzajem sytuacji w której

dziecko może znaleźć zaspokojenie, jak również uczy się przeżywać trudne uczu

cia - hamując ich zewnętrzne przejawy, oraz zachowań zgodnych z przyjętą rolą.

Zdaniem M. Święcickiej (2003, s. 61) „dzieci nadpobudliwe są zainteresowane na

wiązaniem kontaktu społecznego. Można powiedzieć, że tego kontaktu łakną i są

skłonne okazać dużo pozytywnych emocji osobie, która wykazuje gotowość wejścia

z nimi w kontakt." Nawiązanie owego kontaktu ułatwia wspólna zabawa - pod

czas której terapeuta będzie koncentrował uwagę na dziecku, by nie umknął żaden

moment gotowości do nawiązania interakcji, nawet krótkie spotkanie wzroku.

M. Święcicka, przedstawiając niektóre ze swoich doświadczeń zebranych podczas

nawiązywania kontaktu terapeutycznego z dziećmi nadpobudliwymi, pisze, że po

trzebują one, aby „dorosły pokazywał im i ułatwiał przestrzeganie granic, których

nie powinny przekraczać w swoim zachowaniu, potrzebują także informacji zwrot

nych o tym, jak ich zachowanie jest przez otoczenie odbierane, także informacji

o niestosowności tego, co robią. Jest to ważne dla wspomożenia rozwoju ich zdol

ności do samokontroli" (tamże, s. 66-67). W wypracowaniu takiej płaszczyzny

współpracy, w powstaniu szczególnej więzi między terapeutą a dzieckiem - będą

cej czynnikiem niewątpliwie wpływającym na jakość i skuteczność działań napraw

czych, sprzyja zabawa. Dając sposobność obserwacji - dostarcza cennych informa

cji o potrzebach i możliwościach dziecka.

Wymagania szkoły jako instytucji wychowującej dotyczą wywiązywania się

z ról społecznych i podejmowania określonych interakcji społecznych. Podsta

wowe dwa obszary tych interakcji to: nauczyciel - uczeń oraz uczeń - uczeń. Za

bawa usprawnia te obszary, dając możliwość przeżycia pozytywnych doświad

czeń społecznych - korygujących obraz siebie, stwarza tym samym nadzieję na

powtarzanie ich w danym układzie społecznym. Ważne jest jednak w przypad

ku dzieci nadpobudliwych, by repertuar zabaw grupowych czy gier (wg

W. Okonia 1995, s. 85 - „odmiana zabawy, polegająca na respektowaniu ustalo

nych reguł i osiąganiu ściśle określonego wyniku") nie miał charakteru agre

sywno - rywalizacyjnego, gdyż to w znacznym stopniu zakłóciłoby respektowa

nie norm regulujących funkcjonowanie w grupie rówieśniczej czy podporządko

wanie się poleceniom osoby dorosłej. Podczas zabawy dziecko nabywa umiejęt

ność radzenia sobie z własnymi „słabościami", ma możliwość do odreagowania

napięć. Zabawa, „zakrywając problem" dziecka, pomaga tym samym go prze

zwyciężać w bardziej przyjemny sposób, angażując różne rodzaje aktywności.

W uczeniu się za pomocą zabawy, wyzwala się w dziecku pozytywne nastawie

nie na zapamiętanie (zgodnie z zasadą, że trwalej zapamiętuje się to, co jest bar

dziej interesujące i przyjemne), zainteresowanie, zaangażowanie emocjonalne.

Oprócz tego rozwija się zdolność odbioru informacji, umiejętność ich poszuki

wania, oceniania i zastosowania.

Podczas zabawy terapeuta ma ułatwioną sytuację zadbania o kontakt gra

ty fikujący dla dziecka, co stanowi istotny czynnik wzmacniający jego poczu

cie własnej wartości, podnoszący samoocenę, motywujący do działania

SZKOŁA SPECJALNA 1/2004

MAŁGORZATA MIĘGOĆ

ggHMJiniWtMMBnMlHnMHW*

MMMMMWM8MMMMMBI

' MMMMMMHMHMMMMMMMMI RI

MMMMI

MMMMM

i współpracy z osobą dorosłą, a tym samym warunkujący powodzenie podej

mowanych działań terapeutycznych. Dzięki pozytywnym komunikatom

„dziecko bogaci się w doświadczenie, że może być kimś ważnym, akcepto

wanym, a inny człowiek nie musi wcale być karzący, odrzucający, zagraża

jący^.,). Doświadczenia te mają szansę stopniowo przekształcać relację

dziecko - terapeuta na coraz bardziej sprzyjającą satysfakcjonującym i kon

struktywnym interakcjom" (Święcicka, s. 66). Zabawa jako forma uczenia się

nowych doświadczeń, umiejętności i nawyków ułatwia terapeucie wytycza

nie dziecku granic i przekazywanie trudnych informacji tak, by nie traciło

pewności, że jest akceptowane. Jest to możliwe dzięki atmosferze jaką z so

bą niesie zabawa, jak również odpowiedniej postawie terapeuty, wykazują

cego się dużą umiejętnością regulacji własnych emocji wobec dziecka zacho

wującego się w sposób wywołujący niepokój czy też złość. Zabawa dzięki

pozytywnym emocjom, jakie się z nią wiążą, angażuje uwagę dziecka

w odbiór komunikatów pochodzących od partnera. Samo w niej uczestnic

two i dążenie do rozwiązania danego problemu lub osiągnięcie wyznaczone

go celu, wywołuje zainteresowanie i zaangażowanie emocjonalne, a tym sa

mym zmusza do wysiłku umysłowego.

Wprowadzając do zajęć elementy zabaw, stwarzamy sytuacje, w których dzie

ci będą bardziej angażowały się w to, co robią, chętniej pracowały i dążyły do

osiągnięcia jak najlepszych wyników. Odpowiednio pomyślana zabawa czy też

gra sprawia, że dziecko ze spotęgowanym zainteresowaniem w niej uczestniczy,

a materiał ćwiczeniowy - który w sobie kryje, staje się łatwiejszy do opanowa

nia. W zabawie, grze większe szanse ma ten, kto szybko się orientuje, potrafi po

szukiwać, przewidywać. Jest to więc tym samym taki typ aktywizacji dziecka,

który pobudza do samodzielnego radzenia sobie z daną sytuacją problemową,

motywuje do pokonywania trudności. Podczas zabawy dziecko zapomina

o swoich „słabościach" (np. wadzie wymowy, trudnościach w czytaniu, pisa

niu), tu z jednej strony góruje spontaniczność, a z drugiej - potrzeba zaprezen

towania się możliwie najlepiej. Tu znika blokada „ja tego nie potrafię", zabawa

daje dziecku sposobność do tego, by zaufało sobie, że wykona zadanie stawia

ne mu indywidualnie lub jako członkowi grupy, wycisza jego mechanizmy

obronne. Różnorodne ćwiczenia realizowane w formie zabaw, gier mogą stać się

dla dziecka źródłem sukcesu. Wynikiem, który pragnie ono osiągnąć, może być:

rozwiązanie zagadki, rebusu, dotarcie do mety w grze planszowej utrwalającej

daną partię materiału itp.

Zdaniem W. Hemmerling (1990, s. 10) „w zabawach mamy do czynienia za

równo z aktywnością percepcyjną (poznawanie bezpośrednie za pomocą zmy

słów), jak i aktywnością asymilacyjną (przyswajanie, zwłaszcza pamięciowe),

a także z aktywnością eksploracyjną, tj. z odkrywaniem nowych elementów

wiedzy (czynności odkrywcze i twórcze). W uczeniu się przez zabawy występu

ją więc wszystkie podstawowe elementy kształcenia wielostronnego, tj. uczenie

się przez poznawanie, przeżywanie i działanie."

Dzieci przejawiają dążenie do zaspokojenia potrzeb poznawczych, pragną wi

dzieć rezultaty własnych wysiłków, osiągać sukcesy w nauce. Chętnie wykonu-

SZKOŁA SPECJALNA 1/2004

ZABAWA W PRACY Z DZIEĆMI Z TRUDNOŚCIAMI W ROZWOJU

ją zadania szkolne pod warunkiem/ że formy ich realizacji są urozmaicone,

atrakcyjne. W osiąganiu pozytywnych efektów pracy dydaktyczno-wychowaw

czej ważne znaczenie ma więc sposób w jaki realizujemy kolejne działania.

Dziecko nie zawsze chętnie uczestniczy w zajęciach prowadzonych w formie

poleceń słownych. Poza tym nazywanie czynności, które ma wykonać (a które

często sprawiają mu trudność), np. pisanie, czytanie, wycinanie powoduje, że

przyjmuje niejednokrotnie postawę wycofującą. Dobrze jest, gdy realizowane

ćwiczenia mają charakter zabawowy. Jeśli powiemy dzieciom: „teraz proponuję

wam zabawę pt. ..." możemy być pewni podjęcia współpracy z nami i ich za

angażowania podczas wykonywania tego ćwiczenia. Stworzenie sytuacji zaba

wowej sprawia, że zajęcia stają się dla dzieci atrakcyjne. Zabawa sprzyja zmoty

wowaniu ich do działania i współpracy z nauczycielem. Tu jednak - w ramach

szeroko rozumianych kompetencji zawodowych (poza wiedzą i umiejętnościa

mi), istotnym elementem jest twórcza postawa prowadzącego. To, w jakim stop

niu realizacja zajęć będzie przynosiła oczekiwane rezultaty, zależy też od tego,

jak twórczo zostały zaprezentowane dziecku. Ćwiczenia doskonalące funkcje:

motoryczną, wzrokową, słuchową czy umiejętność współdziałania w grupie,

koncentrację uwagi, ujęte w ramy zabawy są dla niego ciekawsze, pobudzają do

działania.

Zajęcia mając charakter zabawowy nie są zabawą. Nie chodzi tu bowiem

o rozrywkę, zabawianie dzieci, tylko nadanie czynnościom przez nie wykony

wanym takiej formy, która jest dla nich najbardziej bliska, atrakcyjna, a tym sa

mym absorbująca, sprzyjająca realizacji zamierzonych celów zajęć. Zdaniem L.

Jeleńskiej (1957, s. 8) „forma zabawowa gwarantuje u młodszych dzieci najwięk

szą intensywność w pracy".

„Szkoła powinna pamiętać o tym, że choć praca z roku na rok coraz bardziej

się usamodzielnia, jednak jej związek z zabawą nie może być raptownie zerwa

ny. Chodzi o to, by praca szkolna czy domowa dziecka zachowała z zabawy pe

wien pierwiastek samorzutności i samodzielności oraz nieco fantazji" (Okoń

1995, s. 275-276).

Bibliografia

Brzezińska A. (1991) Dzieci z trudnościami w uczeniu się. W: Obuchowska I. (red.) Dziec

ko niepełnosprawne w rodzinie. WSIP, Warszawa.

Czajkowska I., Herda K. (1998) Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. WSIP, Warszawa.

Hemmerling W. (1990) Zabawy w nauczaniu początkowym. WSIP, Warszawa.

Jeleńska L. (1957) Szkoła kształcąca. Warszawa.

Mihilewicz S. (red.) (2001). Dziecko z trudnościami w rozwoju. Oficyna. Wyd. ,,Impuls",Kraków.

Okoń W. (1995) Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. „Żak", Warszawa.

Okoń W. (1995) Zabawa a rzeczywistość. Wyd. „Żak", Warszawa.

Opolska T., Potempska E. (1999) Dziecko nadpobudliwe - program korekcji zachowań. Warszawa.

Spionek H. (1970) Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. PZWS, Warszawa.

Święcicka M. (red.) (2003) Problemy psychologiczne dzieci z zespołem nadpobudliwości psycho

ruchowej. Wyd. EMU, Warszawa.

Zakrzewska B. (1996) Trudności w czytaniu i pisaniu. WSIP, Warszawa.

SZKOŁA SPECJALNA 1/2004

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: