zabawa zwiastunem kreatywności.pdf

Zabawa zwiastunem kreatywności

• GABRIELA KAPICA

Twierdzi się, że użyteczna społecznie twórczość dorosłych jest udoskonaloną i kulturowo

dojrzałą formą zabawowej aktywności dzieci, które pozbawione trosk o pokarm i bezpie

czeństwo swobodnie eksplorują otoczenie, własne ciało, manipulują przedmiotami, mo

wą, poznają w ten sposób świat i własne w nim możliwości. Aktywność taka jest niezbęd

na dla ich fizycznego, umysłowego, emocjonalnego i spofecznego rozwoju.

Związek zabawy z twórczością

W literaturze dość często zwraca się uwagę

na ludyczny charakter twórczości (T. Kocowski

1985; J. Huizinga 1985; B. Sułkowski 1991).

Twórcze aspekty zabawy dziecka zawiera

ją się w tym, że:

• nie tracąc poczucia realności świata, two

rzy ono własny świat fikcji;

• doświadczenia w działaniach na niby łą

czą się w nowe układy;

• wykonywanie czynności - mimo reguł

i przyjętej konwencji - pozostawia spory

margines dla wyobraźni, pozwalając na skró

towe, symboliczne odtwarzanie i przetwarza

nie doświadczeń;

• posługiwanie się przedmiotami zastęp

czymi opiera się na umowności i nadawaniu

im nowych znaczeń;

• przeżywanie własnej aktywności i pod

miotowości (sprawstwa) ma walor twórczy

w dwojakim sensie - działaniowym i autokre-

acyjnym.

Twórcze elementy występujące w zaba

wach dziecięcych sprzyjają zarówno rozwojo

wi aparatu psychicznego, jak i kształtowaniu

się zdolności dziecka do uczestniczenia w ko

munikacji artystycznej (M. Tyszkowa 1988).

Zdaniem W. Okonia - związek zabawy

z twórczością zaczyna być w nowszych bada

niach nad zabawą coraz wyraźniej dostrzega

ny i doceniany. Toteż coraz częściej włącza

się ją do procesu edukacji, na wszystkich jej

szczeblach.

Zabawa, wnosząc do tego procesu pier

wiastki swobody i twórczości, uatrakcyjnia go

Dziecko przekraczające próg szkoły wciąż

pragnie zabawy. Chciałoby, przynajmniej na

krótko, przenieść się w świat fantazji, doznać

uczucia swobody, beztroski i radości. Pra

gnęłoby wytworzyć nową rzeczywistość, jakże

odmienną od tej codziennej. Umożliwia mu

to zabawa.

Zabawa nie jest „zwykłym" czy też „właści

wym" życiem, jest to raczej wykraczanie z ta

kiego życia w sferę tymczasowej aktywności

o swoistych tendencjach (...) Zabawa urzeka,

czyli: oczarowuje. Pełna jest najszlachetniej

szych właściwości, jakie człowiek potrafi

w przedmiotach dostrzec i wyrazić, pełna jest

rytmu i harmonii (J. Huizinga 1985).

Zmieniając poprzez fantazję sytuację

realną w wyobrażoną, dziecko tworzy sobie

przestrzeń dla twórczych poczynań. Bawiąc

się, jakby przerasta siebie. Trafnie ujął

to L. S. Wygotski stwierdzając: W zabawie

dziecko znajduje się zawsze wyżej własne

go średniego wzrostu, wyżej swego codzienne

go zachowania: jest ono w zabawie jakby

o głowę wyższe od samego siebie. Zabawa

w skondensowanym stanie zawiera w sobie,

jakby w soczewce powiększającej, wszystkie

tendencje rozwoju, w zabawie dziecko próbuje

dokonać skoku nad poziom swego zwykłego

zachowania.

Właśnie w tym przerastaniu własnej osoby

kryje się tajemnica twórczości (cytat za:

Wincenty Okoń 1987, s. 109).

ŻYCIE SZKOŁY

Dziecko pragnie zabawy

'l intensyfikuje. Wywołuje napięcie emocjonal-

e, które podtrzymuje dążenia uczących się,

odnosi ich motywację, a zarazem skutecz

ność pracy. Pełniąc rolę wspomagającą, zaba

wa integruje proces kształcenia i wychowania,

zespala poznawanie, przeżywanie i działanie

uczących się, stymuluje tym samym ich wielo

stronną aktywność. Dzięki licznym walorom

zabawa uwalnia codzienność szkolną od nudy

i monotonii, stanowi istotne uzupełnienie at

mosfery nieco jałowego intelektualizmu

(M. Arndt 1965; W. Hemmerling 1984). Imp

doskonalenia kompetencji niezbędnych w pro

cesie inicjacji kulturowej - głównie czytania,

pisania czy liczenia. Opanowanie tych umiejęt

ności to dla dzieci zadanie niezwykle trudne

i wyczerpujące. Nieodpowiednie prowadzenie

zajęć w tym zakresie może spowodować róż

norodne trudności, wywołujące nieraz nega

tywną motywację do nauki szkolnej w ogóle.

Gorącym zwolennikiem uczenia się w for

mie zabawowej był J. Zborowski. Gry i zaba

wy stawiał na pierwszym miejscu wśród

wszystkich czynności dziecka, był bowiem

przekonany o ich wyjątkowej wartości. Uwa

żał, że powodują one u najmłodszych

uczniów największą intensywność w nauce,

stanowiąc zarazem pośrednie ogniwo mąkj

zabawą w ścisłym tego słowa znaczeniu a sjfr

tematyczną pracą (J. Zborowski 1969).

Gry dydaktyczne

Dominującym rodzajem zabaw w edukacji

są gry dydaktyczne, zawierające w sobie pro

blemy o charakterze intelektualnym. Ich roz

wiązanie wymaga od uczniów pokonania okre

ślonej trudności teoretycznej lub praktycznej,

przy współudziale ich aktywności badawczej.

Samo rozwiązywanie problemu jest swoistą

grą, którą podmiot może wygrać lub przegrać

- w rozgiywce jednoosobowej bądź przy do

wolnej liczbie osób grających (W. Okoń 1985).

Dzieci w wieku przedszkolnym oraz

w młodszym wieku szkolnym zabawom i grom

zawdzięczają, oprócz wiedzy o rzeczywistości,

także wiele umiejętności i sprawności. Na

szczególną uwagę zasługuje tu możliwość

Przypomnijmy: Lekcje mające formę zaba

wy bynajmniej zabawą nie są. Nie idzie nam bo

wiem wcale o zabawianie dzieci, o rozrywty

w przeciwieństwie do pracy, ale o nadanie czyn

nościom dzieci tej formy, jaką samorzutnie sto

sują w zabawie (L. Jeleńska 1957).

Praktyka wykazuje, że słabą stroną dzia

łań dydaktycznych w zakresie wyrabiania

kompetencji jest monotonność i jednostron

ność, co uwidacznia się m.in. w pobudzaniu

prawie wyłącznie sfery intelektualnej dzieci

ŻYCIE SZKOŁY

troszczymy się zbytnio o powiązanie ich

miotu, stymulowana przez zadania zgodne

z potrzebami jednostki oraz sytuację, w jakiej

się ona znajduje, aktywność w sposób świado

my nastawiona na realizację określonych ce

lów (T. Tomaszewski 1984). Jej rezultatem

może być zdobycie nowej wiedzy, udoskonale

nie różnorodnych umiejętności i sprawności,

wyrobienie przekonań, poglądów czy postaw.

Towarzyszyć temu mogą oryginalne, niepo

wtarzalne wytwory natury werbalnej, plastycz

nej, muzycznej, technicznej itp.

Egzemplifikację wpływu ukierunkowanej

własnej aktywności twórczej uczniów na

realizację określonych przez program ce

lów kształcenia i wychowania stanowić mo

że nasz eksperyment dydaktyczny w klasach

II-III w zakresie kształtowania kompetencji

ortograficznej. Dzieci zostały zainspirowane

do samodzielnego, twórczego projektowania

działań mających na celu wyrobienie u siebie

nawyku ortograficznego. Wynajdując jak naj

skuteczniejsze sposoby zapamiętywania reguł

ortograficznych oraz pisowni wyrazów nimi

nie objętych, kształtowały u siebie czujność

ortograficzną i świadomy stosunek do proble

mów ortograficznych. W atmosferze twórczej

zabawy, radości i wzajemnej akceptacji

uczniowie dokonywali „odkryć", odczuwali

zadowolenie i satysfakcję z odnoszonych suk

cesów. To twórcze podejście do profilaktyki

ści umysłowej z sensomotoryczną

Agonalną. Zapominamy, że w jch wy-

, padku dominuje u nich myślenie konicr^f '

.obrazowe (zmyslowo-ruchowe) p

fl0

•W? 0 " 0 '. ^Jco™

siada juk dorosfyprt

biurku ani nie kładzie się na kanapie ii

ne w saß nie waży w myś U

™ P °-

wątplwosci, me umie myśleć po cirL r\ ^

tomyM^y, kiedy recepracują, Kedywu

lie l e P l >

pomysł

~*J~ y

—

v ~

v —

-r ^wau

u%ĄĄĄ

1947)- Wartościową pomocą mogą tu być od

powiednio zaprogramowane zabawy i gry dy

daktyczne, dostarczające dzieciom wiele

okazji do manipulowania, do twórczego

działania. Czynią one proces edukacji bar-

1 dziej intensywnym i atrakcyjnym.

Baczmy jednak, by podejmowanym przez

J uczniów czynnościom towarzyszyła zawsze

Ipoiytywna wewnętrzna motywacja sterowana

ciekawością i chęcią pokonywania trudności,

bez zewnętrznego przymusu. Dzieci, z natury

ciekawe świata, cechuje aktywność, chęć dzia

łania i eksperymentowania. Zaprogramowa

li zadania wykonują chętniej, jeśli zaakceptu

ją je jako własne, wywołane wewnętrzną

potrzebą, jeśli staną się ich współtwórcami

i autorami. Najwartościowsza jest bowiem

własna aktywność twórcza, a więc podejmo

wana z własnej inicjatywy działającego pod

'"^ny

fantastyczny M*

ortograficznej i autokorekty zaowocowało

wieloma oryginalnymi pomysłami w postaci

rymowanek, wierszyków, gier planszowych,

różnorodnych rozrywek umysłowych i „sztu

czek" mnemotechnicznych.

Pomiar końcowy wykazał wyraźny wzrost

poziomu umiejętności poprawnego pisania

u uczniów z grupy eksperymentalnej (M, Zu-

belewicz 1992; U. Luterek 1993). Potwierdzo

na została tym samym teza o możliwości zsyn

chronizowania własnej aktywności twórczej

dzieci i dążności do samorealizacji z wymaga

niami stawianymi przez program kształcenia.

Przekonaliśmy się ponadto, że kreatywny wy

siłek uczniów towarzyszący samokontroli i au-

tokorekcie może ich skutecznie uchronić od

arbitralnego oceniania, karania, od publicz

nego „roztrząsania" ich błędów i słabych

stron. J. Korczak powiedziałby: Pozwólmy

dzieciom błądzić i radośnie dążyć do naprawy.

Zaprezentowane rozważania ukazują

możliwości łącznego pobudzania instrumen

talnej motywacji poznawczej uczniów, ukie

runkowanej na cele utylitarne (np. zdobywa

nie wiedzy, doskonalenie kompetencji)

z autonomiczną motywacją poznawczą, skła

niającą do refleksji, eksploracji, do twórczej

aktywności, niekoniecznie ściśle nastawionej

na realizację z góry określonych potrzeb

(T. Kocowski 1985; J. Kozielecki 1987).

nie językowej. Zbyt rzadko podkreślane jest

znaczenie rozwiązywania oraz konstruowania

zagadek we wdrażaniu uczniów do samokon

troli, samooceny, autokorekty, a nawet do sa

mokształcenia i samodoskonalenia.

Z bogatej problematyki związanej z kre

atywnością uczniów wybraliśmy zagadnienie

wykorzystania rozrywek umysłowych, by

ukazać ich znaczącą rolę w rozwijaniu aktyw

nej i twórczej postawy wobec języka. Twór

czość bowiem, dla której tworzywem jest sło

wo - jako symbol myśli ludzkiej - to ważny

i skuteczny sposób doskonalenia czynnego

języka oraz umiejętności nawiązywania kon

taktów międzyludzkich.

Zatem dalsze rozważania koncentrują się

wokół następujących problemów:

W jakiej mierze twórcza aktywność werbal

na uczniów może przejawiać się poprzez samo

dzielne konstruowanie tak swoistych i specy

ficznych form językowych, jakimi są zagadki?

Na czym polega istota twórczego zmaga

nia się z materiałem językowym w procesie

tworzenia zagadki?

W jakim sensie zagadkę można traktować

jako osobliwy komunikat językowy?

Dziecko - twórca zagadek

Szczególnie wartościowym działaniem

jest konstruowanie zagadek, ponieważ -

w przeciwieństwie do rozwiązywania goto

wych - czynność ta posiada zawsze cechy

pracy twórczej, pobudza więc do produkowa

nia wciąż nowych i oryginalnych pomysłów.

W toku obranej w tym celu strategii działa

nia nie posiadamy bowiem dokładnych i nie

zawodnych reguł postępowania.

Dziecko, układając zagadkę, zaciekawio

ne i zafascynowane możliwością tworzenia

własnego „dzieła" oddaje się tej pracy nie

mal bez reszty. Swoboda wyboru rodzaju za*

gadki, ukrywanych haseł, możliwość posługi

wania się nieograniczonym materiałem

językowym stawia je w pozycji niezależnego

twórcy, badacza eksplorującego wybraną

dziedzinę, „bawiącego się" problemem, do

konującego swoistego rodzaju odkryć

(Gabriela Kapica 1995).

Samodzielne rozwiązywanie

i układanie rozrywek

umysłowych

Przykładem działań optymalizacyjnych

w edukacji wczesnoszkolnej, których genezy

należałoby upatrywać raczej wyłącznie w auto

nomicznej motywacji poznawczej, jest samo

dzielne rozwiązywanie i układanie rozrywek

umysłowych. Choć ich wartości kształcące

i wychowawcze są znane od dawna, jednak

w praktyce edukacyjnej nie nadaje się im na

leżnej rangi. Nie docenia się pracy z zagadka

mi jako czynnika stymulującego rozwój zdol

ności poznawczych dzieci - głównie myślenia

dywergencyjnego, analitycznego, krytycznego,

ich sfery emocjonalno-motywacyjnej. Pomija

się szanse wyzwalania kreatywności, szczegól-

ŻYCIE SZKOŁY

Artykuły i rozpra

Praca twórcza przebiega w różnych fa

zach realizacji pomysłu wymyślania zagadki

jako całości, a więc zarówno w fazie przygo

towania i planowania strategii działania, jak

i w toku jej układania. Dziecko nieustająco

weryfikuje i doskonali generowane pomysły,

twórczo je modyfikuje w zależności od poja

wiającej się nieraz nowej wizji celu końcowe

go, jakim jest ostateczna postać zagadki.

Eksperymentowanie, „zmaganie się"

z materią językową eliminuje sztywność i sza-

blonowość myślenia, doskonali zaś jego płyn

ność i giętkość. Prowadzi do wysuwania no

wych pomysłów, nie dopuszczając przy tym do

uporczywego i stereotypowego powtarzania

ciągle tych samych sposobów „podejścia" do

zadania, a więc błędnych nastawień i sztyw

nych nawyków postępowania (Z. Pietrasiński

1969; A. Kulikowska 1970). Utrudniają one,

a nawet uniemożliwiają osiągnięcie zarówno

celów etapowych, jak i rezultatu końcowego.

W trakcie układania zagadki dziecko uczy się

odpowiadać na pytanie, co będzie skutecz

niejsze - czy stosowanie przyjętych na począt

ku sposobów postępowania, czy ich modyfika

cja bądź całkowita rezygnacja z nich

i rozpoczęcie pracy od nowa? A więc, co jest

lepsze - czy iść dalej dotychczasową drogą,

czy też powrócić do punktu wyjścia, żeby na

stępnie udać się w innym, lepszym kierunku,

okrążyć trudność, a nie starać się ją przezwy

ciężać za każdą, nieraz wysoką cenę (A. Kauf

mann F. Fustier, A. Drevet 1975).

pogłębia rozumienie pojęć, uczy się „budowa

nia" ich hierarchii. W ten sposób wdraża się

do formułowania opisów i definicji.

Tak więc układanie rozrywek umysłowych

uczy dyscypliny językowej, zastanawiania się

nad sensem własnej wypowiedzi, odpowie

dzialności za słowo i styl. Wzbudza wewnętrz

ną potrzebę doskonalenia swego języka.

Opisane sposoby posługiwania się języ

kiem są przejawem autotelicznego jego trak

towania jako tworzywa pewnych wypowiedzi,

określanych ogólnym mianem dzieła literac

kiego. Język ma tu wartość „samą w sobie".

Jest to płaszczyzna, na której w sposób twór

czy (analogicznie do tworzywa malarskiego —

barw, czy muzycznego - dźwięków) dochodzi

do konstruowania nowych, oryginalnych

wytworów. I choć zagadka jest swoistego ro

dzaju wytworem językowym, posiadającym

niekonwencjonalną strukturę, znacznie róż

niącą się od prozy i poezji, to jednakowo wy

maga od twórców poprawnego i trafnego

operowania środkami językowymi - leksy

kalnymi, stylistycznymi oraz kompozycjami.

Język jest tu więc budulcem, za pomocą któ

rego możemy dowolnie przekształcać własne

pomysły, organizować je według własnych

potrzeb, upodobań i możliwości. Na tym

głównie polega ów autoteliczny i twórczy sto

sunek dziecka do języka (A. Brzezińska,

M. Stasiakiewicz 1980). Mamy tu zatem do

czynienia z werbalną działalnością, w toku

której powstawanie zagadek jest świadomym

aktem twórczym, będącym rezultatem dzie

cięcych refleksji, przeżyć, namysłu, doboru

i przekształcania środków językowych zgod

nie z wybraną przez siebie koncepcją.

Przełamywania perseweracji w toku pracy

nad konstruowaniem zagadki wymaga także

kodowanie wybranych wyrazów. Polega ono

na formułowaniu oraz uściślaniu i wycienio-

wywaniu ich znaczenia. W tym celu dziecko

wynajduje stosowne określenia zastępcze,

odpowiedniki językowe, dobiera wyrazy bli

skoznaczne bądź przeciwstawne; stosuje od

powiednie wyrażenia, wyszukuje jak najtraf

niejsze związki frazeologiczne. Tego rodzaju

czynności stanowią istotę ćwiczeń językowych:

słownikowych, frazeologicznych i syntaktycz-

nych, przewidzianych programem kształcenia.

Definiując i klasyfikując materiał językowy,

dziecko jaśniej uświadamia sobie stosunki

między nazwami ogólnymi a gatunkowymi,

Język narzędziem komunikacji

Język stanowi dla dziecka nie tylko two

rzywo, ale i narzędzie służące do komuniko

wania się, do przekazywania informacji.

Sprawności związane z tą funkcją obejmują

umiejętność dostosowania formy i treści wy

powiedzi do sytuacji komunikacyjnej, właści

wości odbiorcy, jak i cech samej wypowiedzi.

Doskonalenie języka jako narzędzia

porozumiewania się wymaga stałego zachęca

nia uczniów do tworzenia różnorodnych

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: