Zabawa w pracy z dziećmi z trudnościami rozwoju.pdf
(
2567 KB
)
Pobierz
240912172 UNPDF
MAŁGORZATA MBĘGOĆ
Warszawa
ZABAWA W PRACY Z DZIEĆMI Z
TRUDNOŚCIAMI
W
ROZWOJU
Rodzice, nauczyciele analizując trudności w uczeniu się i różnorodne zaburze
nia zachowania dziecka, mają zazwyczaj na uwadze to, jak wywiązuje się ono
ze stawianych przed nim zadań, jak spełnia formułowane oczekiwania i wyma
gania, w jakim stopniu i czym różni się od rówieśników w zachowaniu i uzy
skiwanych wynikach edukacyjnych. Postrzegają więc dziecko głównie w kate
goriach jego utrudnionego uczenia się. Zdaniem A. Brzezińskiej (1991, s. 175)
„oni też najczęściej (nauczyciele - pedagodzy) mówią o nich »dzieci ze specjal
nymi trudnościami w nauce« czy »dzieci z trudnościami w uczeniu się«".
Problemy z nauką mają uczniowie o zaburzonym lub opóźnionym rozwoju
oraz ci, u których występują znaczne dysharmonie rozwojowe. Trudności szkol
ne występują zazwyczaj u dzieci:
• o inteligencji niższej niż przeciętna - dość liczna grupa dzieci ok. 6% (Spionek
1970, s. 37), które nie kwalifikują się do szkoły specjalnej, ale jednocześnie ma
ją problemy z przyswajaniem treści programowych szkoły masowej (dzieci
z pogranicza normy wg skali inteligencji D. Wechslera);
• z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie analizy i (lub) syn
tezy wzrokowej, słuchowej, opóźnionej sprawności ruchowej i słabej koordy
nacji wzrokowo - słuchowo - ruchowej;
• z zaburzeniami emoqonalnymi oraz mowy.
Problem wewnętrznych przyczyn trudności w uczeniu się jest niezwykle
skomplikowany i stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, głów
nie pedagogiki specjalnej (rewalidacyjnej) oraz psychologii klinicznej, logopedii
i niektórych działów medycyny (Czajkowska, Herda 1998, s. 12).
W ogólnym funkcjonowaniu dzieci szczególnym problemem są specyficzne
trudności w nauce o charakterze dyslektycznym. Pojęcie „dysleksja" określane
jest w literaturze na wiele sposobów. Bogactwo definicji jest dowodem złożono
ści i niejednolitego ujmowania problemu dysleksji. Jak pisze B. Zakrzewska
(1996, s. 18) „termin »dysleksja«, który implikuje w zasadzie trudności w czyta
niu, rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, łącznie
z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia), jak
i graficznym (dysgrafia). Obie te anomalie bardzo często współwystępują
z trudnościami w czytaniu. Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są
u dzieci rzadkie." Dysleksja - rozumiana jako trudności w nauce czytania, jest
zjawiskiem - jak podaje S. Mihilewicz (2001, s. 67), „o złożonych przyczynach,
częściowo dziedzicznych, częściowo emocjonalnych oraz w niemałej części pe
dagogicznych. (...) Definiqe »pedagogiczne« określają rodzaj trudności w nau
ce, takich jak: niemożność zrozumienia symboli pisanych lub niemożność nau-
SZKOŁA SPECJALNA 1 /2004
49
MAŁGORZATA MIĘGOĆ
czenia się czytania i pisania, przy zastosowaniu dobranych metod dydaktycz
nych. Natomiast definicje »psychologiczne« określają trudności w czytaniu i pi
saniu przy zaburzeniach funkq'i percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mi-
krouszkodzeniem CUN."
Obok dysleksji innym zaburzeniem rozwojowym jest Zespół Nadpobudliwo
ści Psychoruchowej z Deficytem Uwagi (ADHD). Objawy Zespołu (nadruchli-
wość, impulsywność i zaburzenia koncentracji uwagi), stanowią wyzwanie dla
rodziców oraz nauczycieli, natomiast samemu dziecku niejednokrotnie bardzo
utrudniają naukę szkolną i nawiązanie prawidłowych relagi z rówieśnikami.
,,Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo to dzieci sprawiające otoczeniu najwię
cej trudności wychowawczych ze względu na gwałtowne, często niepohamowa
ne reakcje emocjonalne (płacz, krzyk, złość), ruchowe (bójki, niszczenie
przedmiotów, pośpiech i chaotyczność w zachowaniu, znaczna ruchliwość i ży
wiołowość) i poznawcze (brak koncentracji na zadaniu, chaos myślowy, goni
twa myśli itp.)" (Opolska, Potempska 1999, s. 17). ADHD i dysleksja często
współwystępują i oddziałują na wszystkie sfery rozwojowe. Wczesne rozpozna
nie przyczyn trudności oraz odpowiednie wsparcie terapeutyczne może
w znacznej mierze usprawnić zaburzoną sferę u dziecka i tym samym niwelo
wać niepowodzenia szkolne czy trudności wychowawcze.
Istnieje wiele metod terapii trudności w pisaniu i czytaniu dzieci dyslektycznych
czy sposobów pracy z dzieckiem z problemem nadpobudliwości. Należy jednak za
znaczyć, że dzieci wykazujące pewne zaburzenia rozwoju wymagają zastosowania
zróżnicowanych i ściśle dostosowanych do swoich defektów metod pracy oraz
pewnej modyfikacji szkolnych wymagań. Dzieci z dysfunkq'ami rozwojowymi po
siadają doświadczenie niepowodzenia, porażki. Taka sytuacja powoduje u nich nie
jednokrotnie obniżenie motywaq'i, samooceny. Przed terapeutą stoi więc ważne za
danie - ,,nie tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, lecz także, aby chcia
ły się uczyć" (Czajkowska, Herda 1998, s. 76) oraz czynnie uczestniczyły w propo
nowanych zajęciach (zgodnie z poleceniami prowadzącego).
W przywróceniu chęci do nauki oraz odbudowaniu wiary we własne możli
wości, wzmacnianiu pożądanych zachowań, szczególnie cenną „pomocą" w te
rapii jest zabawa. Zaliczana do podstawowych form działalności dziecka, jest
dla niego zarówno naturalnym sposobem bycia, a także poważną czynnością.
Oprócz przyjemności, zaspokojenia potrzeby ruchu, działania, kształtuje i roz
wija zmysły, wzbogaca wyobraźnię, doskonali myślenie, pamięć, uwagę, wpły
wa na rozwój społeczny. Tak więc rozwija fizycznie, intelektualnie i emocjonal
nie. Często bowiem przyczyną niepowodzeń dziecka w uczeniu się jest obniżo
ny poziom odporności emocjonalnej, nieumiejętność radzenia sobie ze stresem,
napięciami w trakcie wykonywania działań o charakterze zadaniowym. Dzięki
zabawie uczy się kierowania swoim zachowaniem, kiedy nie wszystko przebie
ga zgodnie z jego oczekiwaniami. Uczy się równoważyć emocje związane z suk
cesem i porażką, wyrabia cierpliwość, dostrzega konieczność podporządkowa
nia się pewnym umowom (od ich uważnego słuchania i w konsekwenqi prze
strzegania zależy w dużej mierze powodzenie szkolne). Ów deficyt zdolności do
wewnętrznej kontroli i hamowania u dziecka nadpobudliwego, staje się
50
SZKOŁA SPECJALNA 1/2004
ZABAWA W PRACY Z DZIEĆMI Z TRUDNOŚCIAMI W ROZWOJU
źródłem problemów w domu lub w szkole czy zwykle w obu miejscach.
Emocje stanowiące odzwierciedlenie stosunku do rzeczywistości powstają w sy
tuacjach dla nas znaczących. Zabawa jest swoistym rodzajem sytuacji w której
dziecko może znaleźć zaspokojenie, jak również uczy się przeżywać trudne uczu
cia - hamując ich zewnętrzne przejawy, oraz zachowań zgodnych z przyjętą rolą.
Zdaniem M. Święcickiej (2003, s. 61) „dzieci nadpobudliwe są zainteresowane na
wiązaniem kontaktu społecznego. Można powiedzieć, że tego kontaktu łakną i są
skłonne okazać dużo pozytywnych emocji osobie, która wykazuje gotowość wejścia
z nimi w kontakt." Nawiązanie owego kontaktu ułatwia wspólna zabawa - pod
czas której terapeuta będzie koncentrował uwagę na dziecku, by nie umknął żaden
moment gotowości do nawiązania interakcji, nawet krótkie spotkanie wzroku.
M. Święcicka, przedstawiając niektóre ze swoich doświadczeń zebranych podczas
nawiązywania kontaktu terapeutycznego z dziećmi nadpobudliwymi, pisze, że po
trzebują one, aby „dorosły pokazywał im i ułatwiał przestrzeganie granic, których
nie powinny przekraczać w swoim zachowaniu, potrzebują także informacji zwrot
nych o tym, jak ich zachowanie jest przez otoczenie odbierane, także informacji
o niestosowności tego, co robią. Jest to ważne dla wspomożenia rozwoju ich zdol
ności do samokontroli" (tamże, s. 66-67). W wypracowaniu takiej płaszczyzny
współpracy, w powstaniu szczególnej więzi między terapeutą a dzieckiem - będą
cej czynnikiem niewątpliwie wpływającym na jakość i skuteczność działań napraw
czych, sprzyja zabawa. Dając sposobność obserwacji - dostarcza cennych informa
cji o potrzebach i możliwościach dziecka.
Wymagania szkoły jako instytucji wychowującej dotyczą wywiązywania się
z ról społecznych i podejmowania określonych interakcji społecznych. Podsta
wowe dwa obszary tych interakcji to: nauczyciel - uczeń oraz uczeń - uczeń. Za
bawa usprawnia te obszary, dając możliwość przeżycia pozytywnych doświad
czeń społecznych - korygujących obraz siebie, stwarza tym samym nadzieję na
powtarzanie ich w danym układzie społecznym. Ważne jest jednak w przypad
ku dzieci nadpobudliwych, by repertuar zabaw grupowych czy gier (wg
W. Okonia 1995, s. 85 - „odmiana zabawy, polegająca na respektowaniu ustalo
nych reguł i osiąganiu ściśle określonego wyniku") nie miał charakteru agre
sywno - rywalizacyjnego, gdyż to w znacznym stopniu zakłóciłoby respektowa
nie norm regulujących funkcjonowanie w grupie rówieśniczej czy podporządko
wanie się poleceniom osoby dorosłej. Podczas zabawy dziecko nabywa umiejęt
ność radzenia sobie z własnymi „słabościami", ma możliwość do odreagowania
napięć. Zabawa, „zakrywając problem" dziecka, pomaga tym samym go prze
zwyciężać w bardziej przyjemny sposób, angażując różne rodzaje aktywności.
W uczeniu się za pomocą zabawy, wyzwala się w dziecku pozytywne nastawie
nie na zapamiętanie (zgodnie z zasadą, że trwalej zapamiętuje się to, co jest bar
dziej interesujące i przyjemne), zainteresowanie, zaangażowanie emocjonalne.
Oprócz tego rozwija się zdolność odbioru informacji, umiejętność ich poszuki
wania, oceniania i zastosowania.
Podczas zabawy terapeuta ma ułatwioną sytuację zadbania o kontakt gra
ty fikujący dla dziecka, co stanowi istotny czynnik wzmacniający jego poczu
cie własnej wartości, podnoszący samoocenę, motywujący do działania
SZKOŁA SPECJALNA 1/2004
51
MAŁGORZATA MIĘGOĆ
ggHMJiniWtMMBnMlHnMHW*
MMMMMWM8MMMMMBI
' MMMMMMHMHMMMMMMMMI RI
MMMMI
MMMMM
i współpracy z osobą dorosłą, a tym samym warunkujący powodzenie podej
mowanych działań terapeutycznych. Dzięki pozytywnym komunikatom
„dziecko bogaci się w doświadczenie, że może być kimś ważnym, akcepto
wanym, a inny człowiek nie musi wcale być karzący, odrzucający, zagraża
jący^.,). Doświadczenia te mają szansę stopniowo przekształcać relację
dziecko - terapeuta na coraz bardziej sprzyjającą satysfakcjonującym i kon
struktywnym interakcjom" (Święcicka, s. 66). Zabawa jako forma uczenia się
nowych doświadczeń, umiejętności i nawyków ułatwia terapeucie wytycza
nie dziecku granic i przekazywanie trudnych informacji tak, by nie traciło
pewności, że jest akceptowane. Jest to możliwe dzięki atmosferze jaką z so
bą niesie zabawa, jak również odpowiedniej postawie terapeuty, wykazują
cego się dużą umiejętnością regulacji własnych emocji wobec dziecka zacho
wującego się w sposób wywołujący niepokój czy też złość. Zabawa dzięki
pozytywnym emocjom, jakie się z nią wiążą, angażuje uwagę dziecka
w odbiór komunikatów pochodzących od partnera. Samo w niej uczestnic
two i dążenie do rozwiązania danego problemu lub osiągnięcie wyznaczone
go celu, wywołuje zainteresowanie i zaangażowanie emocjonalne, a tym sa
mym zmusza do wysiłku umysłowego.
Wprowadzając do zajęć elementy zabaw, stwarzamy sytuacje, w których dzie
ci będą bardziej angażowały się w to, co robią, chętniej pracowały i dążyły do
osiągnięcia jak najlepszych wyników. Odpowiednio pomyślana zabawa czy też
gra sprawia, że dziecko ze spotęgowanym zainteresowaniem w niej uczestniczy,
a materiał ćwiczeniowy - który w sobie kryje, staje się łatwiejszy do opanowa
nia. W zabawie, grze większe szanse ma ten, kto szybko się orientuje, potrafi po
szukiwać, przewidywać. Jest to więc tym samym taki typ aktywizacji dziecka,
który pobudza do samodzielnego radzenia sobie z daną sytuacją problemową,
motywuje do pokonywania trudności. Podczas zabawy dziecko zapomina
o swoich „słabościach" (np. wadzie wymowy, trudnościach w czytaniu, pisa
niu), tu z jednej strony góruje spontaniczność, a z drugiej - potrzeba zaprezen
towania się możliwie najlepiej. Tu znika blokada „ja tego nie potrafię", zabawa
daje dziecku sposobność do tego, by zaufało sobie, że wykona zadanie stawia
ne mu indywidualnie lub jako członkowi grupy, wycisza jego mechanizmy
obronne. Różnorodne ćwiczenia realizowane w formie zabaw, gier mogą stać się
dla dziecka źródłem sukcesu. Wynikiem, który pragnie ono osiągnąć, może być:
rozwiązanie zagadki, rebusu, dotarcie do mety w grze planszowej utrwalającej
daną partię materiału itp.
Zdaniem W. Hemmerling (1990, s. 10) „w zabawach mamy do czynienia za
równo z aktywnością percepcyjną (poznawanie bezpośrednie za pomocą zmy
słów), jak i aktywnością asymilacyjną (przyswajanie, zwłaszcza pamięciowe),
a także z aktywnością eksploracyjną, tj. z odkrywaniem nowych elementów
wiedzy (czynności odkrywcze i twórcze). W uczeniu się przez zabawy występu
ją więc wszystkie podstawowe elementy kształcenia wielostronnego, tj. uczenie
się przez poznawanie, przeżywanie i działanie."
Dzieci przejawiają dążenie do zaspokojenia potrzeb poznawczych, pragną wi
dzieć rezultaty własnych wysiłków, osiągać sukcesy w nauce. Chętnie wykonu-
52
SZKOŁA SPECJALNA 1/2004
ZABAWA W PRACY Z DZIEĆMI Z TRUDNOŚCIAMI W ROZWOJU
ją zadania szkolne pod warunkiem/ że formy ich realizacji są urozmaicone,
atrakcyjne. W osiąganiu pozytywnych efektów pracy dydaktyczno-wychowaw
czej ważne znaczenie ma więc sposób w jaki realizujemy kolejne działania.
Dziecko nie zawsze chętnie uczestniczy w zajęciach prowadzonych w formie
poleceń słownych. Poza tym nazywanie czynności, które ma wykonać (a które
często sprawiają mu trudność), np. pisanie, czytanie, wycinanie powoduje, że
przyjmuje niejednokrotnie postawę wycofującą. Dobrze jest, gdy realizowane
ćwiczenia mają charakter zabawowy. Jeśli powiemy dzieciom: „teraz proponuję
wam zabawę pt. ..." możemy być pewni podjęcia współpracy z nami i ich za
angażowania podczas wykonywania tego ćwiczenia. Stworzenie sytuacji zaba
wowej sprawia, że zajęcia stają się dla dzieci atrakcyjne. Zabawa sprzyja zmoty
wowaniu ich do działania i współpracy z nauczycielem. Tu jednak - w ramach
szeroko rozumianych kompetencji zawodowych (poza wiedzą i umiejętnościa
mi), istotnym elementem jest twórcza postawa prowadzącego. To, w jakim stop
niu realizacja zajęć będzie przynosiła oczekiwane rezultaty, zależy też od tego,
jak twórczo zostały zaprezentowane dziecku. Ćwiczenia doskonalące funkcje:
motoryczną, wzrokową, słuchową czy umiejętność współdziałania w grupie,
koncentrację uwagi, ujęte w ramy zabawy są dla niego ciekawsze, pobudzają do
działania.
Zajęcia mając charakter zabawowy nie są zabawą. Nie chodzi tu bowiem
o rozrywkę, zabawianie dzieci, tylko nadanie czynnościom przez nie wykony
wanym takiej formy, która jest dla nich najbardziej bliska, atrakcyjna, a tym sa
mym absorbująca, sprzyjająca realizacji zamierzonych celów zajęć. Zdaniem L.
Jeleńskiej (1957, s. 8) „forma zabawowa gwarantuje u młodszych dzieci najwięk
szą intensywność w pracy".
„Szkoła powinna pamiętać o tym, że choć praca z roku na rok coraz bardziej
się usamodzielnia, jednak jej związek z zabawą nie może być raptownie zerwa
ny. Chodzi o to, by praca szkolna czy domowa dziecka zachowała z zabawy pe
wien pierwiastek samorzutności i samodzielności oraz nieco fantazji" (Okoń
1995, s. 275-276).
Bibliografia
Brzezińska A. (1991)
Dzieci z trudnościami w uczeniu się.
W: Obuchowska I. (red.) Dziec
ko niepełnosprawne w rodzinie. WSIP, Warszawa.
Czajkowska I., Herda K. (1998)
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole.
WSIP, Warszawa.
Hemmerling W. (1990)
Zabawy w nauczaniu początkowym.
WSIP, Warszawa.
Jeleńska L. (1957)
Szkoła kształcąca.
Warszawa.
Mihilewicz S. (red.) (2001).
Dziecko z trudnościami w rozwoju.
Oficyna. Wyd. ,,Impuls",Kraków.
Okoń W. (1995)
Nowy słownik pedagogiczny.
Wyd.
„Żak",
Warszawa.
Okoń W. (1995)
Zabawa a rzeczywistość.
Wyd.
„Żak",
Warszawa.
Opolska T., Potempska E. (1999)
Dziecko nadpobudliwe
-
program korekcji zachowań.
Warszawa.
Spionek H. (1970)
Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.
PZWS, Warszawa.
Święcicka M. (red.) (2003)
Problemy psychologiczne dzieci z zespołem nadpobudliwości psycho
ruchowej.
Wyd. EMU, Warszawa.
Zakrzewska B. (1996)
Trudności w czytaniu i pisaniu.
WSIP, Warszawa.
SZKOŁA SPECJALNA 1/2004
53
Plik z chomika:
magdazawada1
Inne pliki z tego folderu:
zuchowe zabawy.pdf
(825 KB)
Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością (cz. II).pdf
(3501 KB)
zajęcia i zabawy pięciolatków.pdf
(1430 KB)
zabawy z lusterkiem.pdf
(1285 KB)
Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej.pdf
(1720 KB)
Inne foldery tego chomika:
programy psychologiczne
!! ZABAWY ZE ŚPIEWEM!!!
♦ Koki, upięcia, warkocze
Aktywizujące metody i techniki w edukacji
aniołek-ruchomy do złożenia
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin