Ewa Stanisławiak (2004).Wychowanie przez dawanie przykładu. [W:] J. Stypułkowska (red.) Problemy rozwoju i wychowania. Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.
Wychowanie przez dawanie przykładu
Rodzice i nauczyciele nie do końca zdają sobie sprawę z tego, że dzieci, zwłaszcza małe, dużo więcej uczą się obserwując zachowania innych ludzi, niż wtedy gdy mówi się im, jak powinny postępować. Rola perswazji i metod opartych na karach i nagrodach bywa w codziennych poczynaniach wychowawczych przeceniana; natomiast rola przykładu – niedoceniana. Co prawda intuicja wychowawcza dorosłych okazuje się na tyle trafna, że zamiast godzinami tłumaczyć dziecku, w jaki sposób powinno sprzątać zabawki, bawić się nowym samochodzikiem, czy poprawnie posługiwać sztućcami, wszystko to po prostu mu pokazują; ale wszędzie tam, gdzie chodzi o kształtowanie bardziej złożonych zachowań dziecięcych, sytuacja nie jest już taka klarowna, a używanie przykładów bywa nieudolne lub niekonsekwentne. Zapomina się bowiem, że jest to nie tylko technika oddziaływań wychowawczych, ale i styl życia (Weston, Weston, 2002).
Dawanie przykładu jako technika wymaga określenia, co chcemy przekazać wychowankowi, jakie wzorce, wartości, postawy, są pożądane. Dopiero potem następuje ich demonstrowanie, przy czym przykładem może być zarówno zachowanie samego wychowawcy, zaplanowane i celowo pokazane dziecku („Rób to, co ja. Postępuj tak, jak ja.”), jak też zachowanie innej osoby („Rób to, co ona. Postępuj tak, jak ona.”). W tym drugim przypadku dbamy o to, by dzieci miały kontakt z osobami godnymi naśladownictwa, znajdujemy takie osoby, zwracamy na nie uwagę. Jednym ze sposobów oddziaływania przez przykład jest też ukazywanie postaci historycznych i fikcyjnych, np. literackich czy filmowych. Można przy tym liczyć na to, że przykład sam przyciągnie uwagę dziecka, i w związku z tym niepotrzebne są żadne dodatkowe wskazówki. Czasami jednak konieczne wydaje się nam wspomaganie procesu przejmowania przykładu. I wówczas pojawiają się słowa, nie zawsze niestety skuteczne, typu: ” Zobacz, jak uczy się twój brat”, „Zachowuj się tak, jak inni”, „Ja w twoim wieku…”.
Jak zaznaczono wcześniej wychowywanie przez przykład odbywa się nie tylko wówczas, gdy wskazujemy nań palcem, ale także wtedy, gdy po prostu jesteśmy obok naszych wychowanków, „w każdej chwili i każdego dnia”, jako że najbardziej „żywym, chodzącym przykładem właściwego działania” są sami rodzice i nauczyciele (Weston, Weston, 2002, s. 74 – 76). Liczy się zatem styl naszego życia, to na ile w swoim zachowaniu jesteśmy wierni wyznawanym zasadom i wartościom, liczy się uczciwość wobec siebie i naszych wychowanków. Wychowywanie przez przykład to również wychowywanie samego siebie, to nieustanne uświadamianie sobie, czego „będąc sobą” uczymy nasze dzieci.
Dawanie przykładu jest niewątpliwie tym rodzajem wpływu wychowawczego, który najczęściej wymyka się spod kontroli wychowawców. Warunkiem jego skuteczności jest bowiem przyciągnięcie (skoncentrowanie) uwagi wychowanka, ponieważ uczy się on nowych zachowań (i w efekcie zmienia się) - obserwując. Przykłady, by były skuteczne, muszą spełnić kilka warunków, ale najważniejszym z nich jest właśnie zdolność przyciągania uwagi. A nad tym, co zwróci uwagę drugiej osoby, nigdy nie uda się w pełni zapanować. I tak czytając dziecku do snu bajkę o zwycięstwie dobra nad złem, liczymy na jej „zbawienny wpływ”. I bardzo jesteśmy zaskoczeni, kiedy to następnego dnia nasza latorośl, zamiast naśladować dobrego królewicza, bawi się w jego antagonistę, okrutnego czarownika. Postać królewicza okazała się zbyt nudna, by przyciągnąć uwagę dziecka, czarownik okazał się natomiast fascynujący. Rodzice, nauczyciele, wychowawcy muszą zatem zaakceptować fakt, że wśród wzorców zachowań, sposobów postępowania i wzorów osobowych, które wpłyną na ich dzieci, uczniów i wychowanków, znajdą się zawsze i takie, które są niepożądane z punktu widzenia celów wychowawczych. Można jedynie dążyć do zmniejszenie ich udziału w procesie wychowania i redukować siłę ich wpływu.
Wyróżnia się trzy sposoby transmisji oddziaływań opartych na dawaniu przykładu, a mianowicie: naśladownictwo, identyfikację i modelowanie (Przetacznikowa, 1980).
Termin naśladownictwo (naśladowanie, imitacja) jest używany najczęściej na określenie procesu mechanicznego kopiowania cudzych zachowań (Reber, 2000). Dotyczy nie tylko zachowań ludzkich, ale także zwierzęcych. Jak pisze N. Sillamy (1989, s. 170) „konia, który zacznie kołysać głową, zaraz zaczynają naśladować sąsiedzi ze stajni”. Podobnie jest z przedstawicielami naszego gatunku. Ucząc się np. języka dziecko naśladuje dźwięki, intonację, zmiany akcentu. Również w rozwoju mowy ciała: mimiki, gestów, sposobu poruszania się itd., naśladowanie innych odgrywa bardzo ważną rolę. W zasadzie nie da się znaleźć takiej grupy zachowań ludzkich, których rozwój nie byłby w jakimś stopniu związany z naśladownictwem.
Pewne wątpliwości budzi mechaniczny charakter tego procesu. Zwraca się uwagę na to, że w przypadku ludzi zawiera on zawsze jakąś dozę dowolności i intencjalności. Brak jednoznacznych rozstrzygnięć w tej kwestii powoduje, że większość badaczy decyduje się obecnie na posługiwanie szerszym pojęciem „modelowania”, poprzez które rozumie procedurę, w trakcie której jednostka obserwuje drugą osobę, przyswaja sobie istotę jej zachowania, a następnie naśladuje je (Przetacznikowa, 1980, Reber, 2000). Istotą tego procesu jest „koncentracja na znaczeniu naśladowanych zachowań, podczas gdy ich konkretna forma jest mniej istotna i może być zmieniana” (za: Matczak, 2003, s. 37). Modelowanie poszerza repertuar zachowań jednostki na innych niż naśladownictwo zasadach. Dzięki uwewnętrznieniu sensu obserwowanych zachowań, jednostka może wyjść poza wierne ich odtwarzanie. Może zastąpić to, co zauważyła, innym własnym zachowaniem, równoważnym znaczeniowo, ale nowym pod względem formy.
Nie do końca klarowne jest współczesne rozumienie procesu identyfikacji. Zazwyczaj traktuje się ją jako proces bardziej całościowy i bardziej złożony niż naśladownictwo i modelowanie. Dotyczy bowiem przejmowania nie tyle pojedynczych zachowań, czy sposobów postępowania, co bogatych wzorów osobowych. Pragniemy być podobni do osoby modela i stajemy się podobni. Oznacza to, że identyfikacja jest procesem zachodzącym ze względu na atrakcyjność drugiej osoby. Jak pisze E. Aronson (1987, s. 58) dochodzi do niej dlatego, że jakiś drugi człowiek wzbudził w nas tendencję do włączenia w nasze życie „tego wszystkiego, co należy do jego życia”.
1. 1. Naśladownictwo
Istnieją dowody (Werwicka, 2001), że już noworodki naśladują mimikę dorosłych, np. otwieranie ust, wysuwanie języka, wyciąganie warg. Niemowlęta potrafią też naśladować ruchy rąk. Co więcej te dziecięce reakcje naśladowcze mogą być wywołane również przez takie bodźce jak: ruchy długopisu, piłeczki, wahadłowe ruchy kółka. Obecność żywego modela nie jest więc niezbędna [1]. W drugiej połowie pierwszego roku życia zdolności naśladowcze wyraźnie rosną. Dzieci naśladują dźwięki wydawane przez dorosłych, a po ukończeniu pierwszego roku życia również ruchy rysowania na papierze. Wraz z wiekiem rośnie także zdolność dzieci do naśladownictwa odroczonego, kiedy to zachowanie oparte na wzorcu wcześniej zauważonym pojawia się np. po jednodniowej przerwie.
Od początku szukano odpowiedzi na pytanie o to, czy zjawisko naśladownictwa, a przynajmniej niektóre jego postacie, są zdolnością wrodzoną – instynktem (Przetacznikowa, 1980)? I jak dotąd nie osiągnięto w tej kwestii zgodności. Argumentem przeciwników idei wrodzonej tendencji do naśladowania było spostrzeżenie, że nawet małe dzieci nie naśladują zawsze i wszystkiego, że pewne osoby i pewne zachowania są naśladowane częściej niż inne, że proces ten jest uwarunkowany sytuacyjnie (Newcomb i inni, 1970). Jak dawno już temu napisał S. Baley (1959, s. 90) dziecko naśladuje „tylko to, co leży na linii spontanicznych tendencji jego działania”. Mówiąc prościej: wysuwanie języka czy poruszanie głową naśladuje tylko wtedy, gdy niezależnie od pokazywanych wzorów samo chętnie wykonuje te ruchy. Claparede (za: jw.) sądził, że elementem instynktownym w naśladownictwie jest jedynie dążenie do zgodności, w efekcie którego dziecko powtarza ruch tak długo, aż stanie się on zgodny z ruchem wzorcowym. Uważał też, że wraz z wiekiem ma miejsce stopniowy rozwój naśladownictwa w kierunku procesu celowego.
Bardzo wiele do wiedzy o naturze naśladownictwa wniosły piagetowskie badania nad rozwojem ludzkiej inteligencji (za: Przetacznikowa, 1980; Fontana, 1998, Wyrwicka, 2001 i inni). Na ich podstawie Piaget stwierdził, że naśladownictwo, nawet to przedsłowne, jest elementem czuciowo - ruchowej adaptacji jednostki do środowiska zewnętrznego. Tym samym jest procesem kontrolowanym przez inteligencję. Na początku zachowania naśladowcze są jeszcze nieudolne, z czasem stają się jednak coraz dokładniejszą kopią obserwowanych ruchów, nawet tych bardzo złożonych. A kiedy już dziecko osiągnie w pełni zdolność naśladownictwa bezpośredniego, pojawia się jego nowa forma nie wymagająca bezpośredniego kontaktu z modelem, oparta na wyobrażeniach, umożliwiająca odroczenie w naśladowaniu. Ta forma naśladownictwa doskonali się wraz z rozwojem interioryzacji i symbolizacji. Jej przejawy można np. zaobserwować u przedszkolaków w zabawie tematycznej, kiedy to dzieci tworzą doskonałe imitacje zachowań obserwowanych wcześniej w swoim otoczeniu.
Najnowsze badania nad mózgowym podłożem zachowań naśladowczych sugerują (za: Wyrwicka, 2001), że intuicje pierwszych badaczy tego zjawiska, dotyczące jego wrodzonego charakteru, są być może słuszne. Mechanizmem odpowiedzialnym za proste zachowania naśladowcze, np. noworodków, zdaje się być bezwarunkowy odruch naśladowania. W licznych już dzisiaj pracach udało się wykazać istnienie bezpośrednich połączeń wzrokowo – ruchowych w korze mózgu noworodka, dzięki którym ma ona zdolność do reprezentowania informacji wzrokowej i ruchowej „w formie wspólnej dla obu modalności”(jw., s. 82). W efekcie istnienia takiego równoległego zapisu, pobudzenie wywołane widokiem mimiki bądź gestu modela aktywizuje jednocześnie i wzrokową, i ruchową reprezentację, co prowadzi do wykonania przez noworodka takiej samej miny bądź takiego samego gestu co model. Odruchowy charakter ma też być może „zarażanie się” takimi reakcjami jak ziewanie, przeciąganie się. Na widok ziewającej osoby, czy chcemy czy nie, też zaczynamy ziewać. Trudno to wytłumaczyć bez odwołania się do koncepcji odruchu. W przypadku złożonych form naśladownictwa sprawa jest jednak bardziej skomplikowana. Przyjrzyjmy się następującej sytuacji: dziecko odmawia jedzenia, ale kiedy pojawiają się rówieśnicy i zaczynają z apetytem konsumować leżące na stole kanapki, nasz niejadek zmienia zdanie i przyłącza się do nich. Można powiedzieć naśladuje ich zachowanie. Jego postępowanie można zinterpretować następująco(za: Wyrwicka, 2001): widok innych dzieci jedzących ze smakiem kanapki aktywuje wzorzec jedzenia w czuciowym układzie mózgu, a w wyniku tego następuje aktywacja reprezentacji czynności jedzenia w układzie ruchowym, prowadząca do czynności jedzenia[2]. Dziecko sięga po kanapkę. Satysfakcja z jej jedzenia działa wzmacniająco (jest nagrodą), a tym samym „zachowanie naśladowcze jest stopniowo zastępowane przez wytworzony instrumentalny odruch warunkowy..”. Zachodzi uczenie się przez naśladownictwo. Samo odwołanie się do odruchu jest jak widać niewystarczające.
1. 2. Modelowanie
Jak wspomniano wcześniej, kontrowersje wokół natury naśladownictwa doprowadziły badaczy do dostrzeżenia jego wyższej formy, czyli modelowania. Warto jeszcze raz przyjrzeć się definicji tego mechanizmu. Według M. Przetacznikowej (1980) istotę modelowania najtrafniej przedstawił U. Bronfenbrenner, który uważał, że polega ono na uwewnętrznieniu sensu zachowań modela i na związanej z tym zdolności do stosowania ich symbolicznych równoważników. Wykracza więc poza zewnętrzne upodobnienie się. Efektem obserwacji zachowań sąsiadki usypiającej swoje malutkie dziecko jest zatem zabawa w mamę, w trakcie której dziewczynka nie ogranicza się wyłącznie do bujania lalczynego wózka, ale prezentuje wobec lalki cały zespół matczynej czułości.
Należy wyróżnić dwie fazy procesu modelowania: przyswojenie i wykonanie (Przetacznikowa, 1980, Vasta i inni, 1995). ...
marrzec