Harwas-Napierala, Trempała „Psychologia rozwoju człowieka” r.4.: Późnie dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny.
Okres od 7 do 10-12 r.ż. – pomost miedzy dzieciństwem a adolescencją
4.1. Ogólna charakterystyka zmian
1) Aktywność dziecka staje się systemem działań sterowanym przez obowiązki i normy społeczne
2) Dalszy rozwój funkcji psychicznych – dostosowanie do nowych zadań, sytuacji i wymagań
3) Nowe środowisko – brak bezpośredniej kontroli rodziców
4) Nowa rola społeczna: uczeń
Nowe zadania:
· Zdobycie i uporządkowanie wiedzy (ja, świat)
· Nabycie umiejętności porządkowania, nabywania i wykorzystywania wiedzy
· Nauka czytania i pisania
· Znalezienie swojego miejsca w grupie rówieśniczej
Dojrzałość szkolna
= dojrzałość wyższych funkcji korowych
Szkolny start może stać się dla dziecka możliwością rozwinięcia umiejętności intelektualnych i społecznych. Może też jednak być źródłem stresu z powodu niespełniania wymagań szkoły i rodziców. Może to prowadzić do zaburzeń wegetatywnych, obniżenia samopoczucia psychofizycznego (Gaul).
W 6 r.ż. mózg dziecka osiąga 90% swojej ostatecznej masy, po kolejnych 9 latach osiąga właściwe wymiary. Ważniejsze są jednak zmiany tj. modyfikacja poszczególnych struktur anatomicznych oraz mielinizacja (oba do 7 r.ż.).
Wiele dzieci przejawia niejednakowe tempo w rozwoju w różnych dziedzinach i dysproporcje między umiejętnościami w danej dziedzinie ß szybkie tempo rozwoju niektórych funkcji na początku dzieciństwa – potem się wszystko wyrównuje.
Utrzymujący się rozwój dysharmonijny wymaga specjalistycznej pomocy (konsultacja pedagogiczno-psychologiczna, indywidualny program działań korekcyjno-terapeutycznych, specjalne warunki edukacyjne).
Erikson – okres między 6 a 12 r.ż. to wiek „pracowitości lub poczucia niższości”, związany z kształtowaniem się poczucie kompetencji i skuteczności działania, zagrożony możliwością wytworzenia się poczucia mniejszej wartości (niesprostanie wymagań prowadzi do obniżenia pozycji w grupie – bezpośrednia przyczyna pmw). Inne niebezpieczeństwo tego okresu to dążenie za wszelką cenę do sprostania postawionym wymaganiom – dziecko może stać się zależnie od stawianych mu zadań (przekonanie, że jedynym kryterium wartości człowieka jest sprostanie stawianym mu wymaganiom)
Nauka czytania i pisania
Najpierw dziecko musi dysponować zdolnościami analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej (możliwość spostrzegania i rozróżniania znaków graficznych i rozpoznawania głosek – oddzielnie i w wyrazach).Potrzebny jest również odpowiedni poziom słuchu fonematycznego i prawidłowa wymowa głosek. Nauka czytania kształtuje analizę słuchową i kształtuje słuch fonematyczny – pisanie ze słuchu.
Pisanie wymaga również sprawności manualnej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Podstawą pisania są ruchy dokonywane na podstawie analizy wzrokowo-kinestetycznej kształtu litery i słowa oraz ćwiczeń artykulacyjnych. Podczas pisania utrwalają się ruchy ręki, wyobrażenia wzrokowe i słuchowe słów (dziecko może napisać coś z pamięci). Następne stadium – pisanie ze słuchu, ostatnie – swobodna, samodzielna wypowiedź pisemna (2 klasa – pisanie zdań, 3-4 klasa – pisanie bezwysiłkowe - automatyzacja).
4.2. Rozwój procesów poznawczych
4.2.1. Uwaga, pamięć i myślenie
Uwaga – skupienie na przedmiocie percepcji, czynności własnej, treści zadania à zdolność do zdobycia doświadczenia à uzyskania, przetworzenie, zapamiętanie bodźców:
· Ukierunkowany przegląd bodźców (skanning)
· Eliminacja bodźców zbędnych lub nieadekwatnych do oczekiwań
· Zahamowanie działań impulsywnych
· Selekcja i kontrola właściwych reakcji
Do 5 r.ż. uwaga ma charakter mimowolny (wygrywają cechy wyraziste – tzw. Odruch badawczy). Do 7 r.ż. u. zaczyna być kontrolowana wewnętrznie (np. strategie selektywnego przeszukiwania). Wraz z dojrzewaniem ukł. nerw. Przebiega proces uczenia się à bycie uważnym w sytuacjach tego wymagających.
Z czasem uwaga staje się zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej; nabiera charakteru kognitywnego (widoczne podczas nauki zabawy). Dzieci stają się systematyczne, elastyczne i coraz mniej egocentryczne.
Dzieci mogą się różnić zdolnością do koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej (cechy indywidualne- długość i łatwość koncentracji, przerzutność, podzielność). Umiejętność skupiania uwagi znajduje odzwierciedlenie w osiągnięciach szkolnych. Uczniowie mający problemy z uwagą:
· Poświęcają zadaniu za mało lub za dużo czasu
· Nie stosują strategii umysłowych do analizy wymagań
· Słabo mobilizują się do osiągnięcia celu
Pamięć – do tej pory mechaniczna, przekształca się w logiczną. Wzrasta tendencja do kategoryzacji i porządkowania inf. à strategie zapamiętywania (dzieci już nie zapamiętują wprost wyuczonego materiału – rozumienie treści – przekształcenie, organizacja, analiza).
Przed rozpoczęciem szkoły dzieci polegają na strategiach niewerbalnych (pokazywanie palcem, przyglądanie się). Między 6.-7. R.ż. – wyliczanie, powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, elaboracja. 10 r.ż. – hierarchiczna kategoryzacja, wskazówki dot. kategorii.
Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci b. dobrze posługują się strategiami zapamiętywania (zależnie od rodzaju zad.). Posiadają osobistą wiedzę nt. pamięci i zapamiętywania (meta pamięć). à efekt: lepsze wyniki w nauce w porównaniu z młodszymi dziećmi i rówieśnikami słabo stosującymi strategie zapamiętywania.
Myślenie – późne dzieciństwo – przejście ze stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych (konkret à pojęcia fizyczne, matematyczne); pojawia się myślenie logiczne (wnioskowanie przyczyna à skutek; wyjaśnianie zjawisk, przewidywanie następstw).
Myślenie przyczynowo skutkowe możliwe jest dzięki zdolności do wewn. Odwracania czynności (stanu), decentracji (przyjmowanie różnych punktów widzenia, integracja ich w obiektywne spojrzenie), tworzenie sekwencji i serii (porządkowanie elementów wg zadanego kryterium).
Zakres stosowania myślenia do rozwiązywania problemów jest tym większy im więcej dziecko potrafi ująć elementów składających się na niego (+relacje między tymi El. Oraz El. I całością). Do tego, pod koniec późnego dzieciństwa dziecko wchodzi w etap myślenia formalnego (pojęcia abstrakcyjne).
4.2.2. Rozwój rozumowania moralnego
Model rozwoju moralnego (J. Piaget)
Stadium realizmu moralnego (5.-7. R.ż.; moralność heteronomiczna – dostrzegane reguły postrzegane są jako realnie istniejące – nie podlegają zmianom; należy ich bezwzględnie przestrzegać – chodzi o literę reguły, a nie o jej ducha; wiara w immamentną sprawiedliwość: złamaniu reguły ZAWSZE towarzyszy kara; dziecko posuguje się kryterium odpowiedzialności obiektywnej – uzależnienie oceny moralnej od wielkości SKUTKÓW)
à stadium relatywizmu moralnego (8.-11. R.ż.; rozwija się w miarę chodzenia do szkoły à stopniowe traktowanie reguł jako umów, stworzonych dla określonych celów; reguły mogą ulec zmianie; normy mogą być zależne od sytuacji; normy mogą być formułowane i przyswajane przez konkretnych ludzi, w tym dziecko).
à moralność autonomiczna (10.-11. R.ż.; liczy się duch reguły, nie jej litera; postępowanie zgodne z własnymi regułami, czerpanie satysfakcji z samego postępowania zgodnie z normą – okres moralnego pryncypializmu; oceny moralne – czynniki psychologiczne)
Stadia w rozwoju moralnym (L. Kohlberg)
Moralność przedkonwencjonalna (<9 r.ż.; postawa egocentryczna – słuszne jest zachowanie przynoszące osobiste korzyści, korzyści w interakcjach z innymi ludźmi – stadium II)
àMoralność konwencjonalna (stadium III osiągane wraz konsolidowaniem się operacji konkretnych; umiejętność przejęcia punktu widzenia innego człowieka – słuszne jest to, czego oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone funkcje)
è Niektóre dzieci osiągają stadium IV (pod koniec późnego dzieciństwa; „perspektywa prawa i porządku społecznego”; moralność – punkt widzenia interesu społecznego, jej podstawą jest przestrzeganie praw i wywiązywanie się z obowiązków; potrzeby jednostki są drugorzędne wobec konieczności utrzymania porządku społecznego; zasady są takie same dla wszystkich) ** odpowiadające temu stadium rozumowanie pojawia się dopiero w okresie dorastania – kształtowanie się zdolności do stosowania operacji formalnych.
Podsumowanie teorii Piageta i Kohlberga:
è Odnoszą się do rozwoju intelektualnego (wnioskowanie, ocenianie moralne – a nie rzeczywiste przejawy moralności) – nie daje gwarancji odpowiedniego zachowania się
è Rozwój moralny może być stymulowany przez trening umysłowo – praktyczny na podstawie programu wychowawczego
è Ważne jest rozwijanie się u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych i trenowanie refleksji nad postępowaniem swoim i własnym
è Ważna jest stymulacja rozwoju moralnego szczególnie w przypadkach dysharmonii między intelektem a zdolnościami do wartościowania moralnego
4.3. Kształtowanie się sfery działania. Dziecko jako sprawca działań
4.3.1. Ogólna charakterystyka działalności
W wieku szkolnym rozwija się świadomość działania. Życie dziecka kręci się wokół 1) nauki szkolnej, 2) zajęć domowych, 3) zabawy. Dziecko zaczyna internalizować standardy wykonywania zadań, typowych dla danego miejsca. Podejmowane zadania są treningiem sprawności i kompetencji, uczą dyscypliny, są czynnikiem rozwoju samooceny, źródłem przyjemności, możliwością ekspresji i wypoczynku, stymulują rozwój zainteresowań. Późne dzieciństwo przygotowuje do wewnątrzsterowności przy jednoczesnym uwzględnieniu obecności i celów innych osób. Jest to okres nabywania nawyków (praca, obowiązki) samodzielnie i w grupie. ** Erikson – późne dzieciństwo czasem identyfikacji z późniejszymi rolami zawodowymi
4.3.2. Rozwój kompetencji związanych ze skutecznym działaniem
Rozwój umiejętności komunikacyjnych
Większość dzieci umie funkcjonować we wspólnym polu uwagi z innymi osobami, jest też zdolna do włączania się w dwustronną aktywność o charakterze dialogu (werbalnego, ruchowego, dźwiękowego czy symbolicznego). à może zachodzić wymiana komunikatów między członkami grupy zadaniowej. Prawie każde dziecko umie naśladować, podążać, potwierdzać, inicjować, oponować, przerywać, włączać się w relacje asymetryczne (np. Podporządkowanie).
Mowa odzwierciedla wzrost zainteresowania działaniem – szczególnie w syt. O charakterze interpersonalnym. Komunikacja słowna staje się coraz bardziej złożona semantycznie, syntaktycznie, słownikowo i stylistycznie.
Rozumienie reguł
Pełne rozumienie reguł następuje w okresie dorastania (okres operacji formalnych). Dzieci w późnym wieku szkolnym chętnie biorą udział w zabawach o wyrazistych regułach i strukturze. Dorośli powinni być świadomi wpływu zabaw i gier na rozwój dziecka – uważność w wyborze tego typu rozrywki.
Wpływ gier komputerowych na dzieci i młodzież – trening sprawności manualnych, uwagi, spostrzegawczości, koordynacji wzrokowo – ruchowej, szybkości reagowania, myślenia, wyobraźni i/lub ćwiczenie agresji, zobojętnienie na przemoc i cierpienie, uczenie się czerpania przyjemności z zadawania bólu à zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego. ** Gry z przemocą są dla dzieci szczególnie atrakcyjne à rodzice i wychowawcy powinni sprawować nadzór
4.3.3. Poznawcze i emocjonalne aspekty rozwoju sprawstwa i zaradności
Rozwój samodzielności dzieci szkolnych
Ok. 12 r.ż. zostaje wytworzony system wiedzy o otoczeniu, który ma charakter behawioralnej kodyfikacji przestrzeni życiowej jej elementów à rozpoznanie świata w kategoriach wartości, możliwości i konieczności związanych z działaniem oraz traktowanie siebie jako ewentualnego sprawcy różnych możliwych działań wraz z ich efektami, teraz lub w określonych warunkach w przyszłości. Dziecko ćwiczy umiejętności analizy, planowania, oceniania itd. Oraz umiejętności praktycznych (dzieci do 10 r.ż. mają okazje do sprawdzania na ile ich percepcje, przeiwdywaia i działania są słuszne skuteczne).
Zaradność ekonomiczna dzieci – 12 r.ż. – dzieci na ogół deklarują chęć pomocy rodzicom w razie kłopotów finansowych. Praktyczna, rzeczy wista pomoc jest silnie uzależniona od środowiska socjokulturowego, w którym wychowało się dziecko. Najczęściej wspierają dochody rodziny dzieci ze wsi. Dzieci z miast oferują częściej wsparcie emocjonalne.
W późnym dzieciństwie dzieci są tak oszołomione możliwością samodzielnego działania, że często brak im wyobraźni co do konsekwencji wykonach działań – częste są wypadki w tym wieku.
Przekonanie o własnej skuteczności
Poczucie dziecka, że jest sprawcą działania rozwija się w odpowiedzi na doznawaną radość z sukcesu i odbiór jego społecznych skutków. Sukces osiągnięty z wysiłkiem uczy wytrwałości oraz radzenia sobie z frustracją. Sukces pomaga też w treningu samokontroli i odpowiedzialności za skutki czynów, tworzeniu pozytywnego obrazu rzeczywistości i postrzeganiu go jako środowiska, a które mamy wpływ.
Zakres oceny możliwości danego dziecka jest różny ze względu na wiek lub status ekonomiczno – społeczny. Z wiekiem może wykształcić się „realistyczny pesymizm” lub „realistyczny optymizm”. Ro pojawia się ok. 10 r.ż. – rozpoczyna się faza operacji konkretnych. Powinno to wywoływać wzrost poczucia własnej skuteczności, jednak jest odwrotnie. Dzieci ok. 11. – 12. R.ż. wchodzą w okres adolescencji, zmieniają szkołę itd. I właśnie te deprymujące okoliczności wpływają na pesymistyczne prognozy dzieci.
4.4. Zmiany w doświadczeniach społecznych dziecka i ich znaczenie dla rozwoju
Teorie interakcjonistyczne:
· Rozwój – rezultat aktywnej interakcji z otoczeniem (społecznym + fizycznym)
· Środowisko oznacza rzeczywistość „spostrzegana przez dziecko” – podlega konstrukcji i interpretacji przez osobiste doświadczenie
· Środowisko wpływa na dziecko pośrednio i bezpośrednio (+ wzajemny wpływ dziecka i środowiska; chęć angażowania się w tego typu aktywność)
Zgodnie z tymi teoriami dziecko nabywa wiedze i rozwija się dzięki:
· Inicjowanej przez siebie aktywności własnej
· Możliwościom stwarzanym przez otoczenie
· Regulowanemu przez dziecko wpływowi środowiska
4.4.1. Rozwój społecznych relacji z innymi
W okresie późnego dzieciństwa wzrasta atrakcyjność kontaktów z rówieśnikami (np. szkoła: trener spotkań i główny temat rozmów).
H. Sullivan – ukazanie wpływu relacji społecznych na dzieci w wieku szkolnym à szereg procesów wypracowywania własnych standardów:
· Społeczne podporządkowanie się (zmiana w akceptowaniu autorytetu) – początkowo dziecko ocenia rówieśników kierując się oceną autorytetu np. nauczyciela; następnie pojawia się społeczna akomodacja – proces uświadamiania sobie, że między ludźmi istnieją różnice oraz uznanie tego faktu; wraz ze wzrostem akceptacji różnic zmniejsza się nietolerancja na odmienność
· Różnicowanie osób będących źródłem autorytetu, wynikające z porównywania ich między sobą (porównanie może zachodzić też między klasami) – dziecko uczy się przyswajać to, co konwencjonalne (przez kontrolę odczuć i spostrzeżeń – zmniejszenie egocentryczności) – pojawia się tendencja do uzgadniania treści swej świadomości z przewidywaniami i oczekiwaniami innych
· Internalizacja wzorców kontroli czynności – skutek uświadamiania sobie przez dziecko własnych zachowań i ich kontroli stosownie do wymagań i oczekiwań grupy
4.4.2. Rola grupy rówieśniczej w życiu dziecka
Grupa a socjalizacja
Wejście w grupę rówieśnicza – jeno z podst. Zadań późnego dzieciństwa, potrzeba społeczna.
Stopniowo dziecko coraz bardziej liczy się z grupa rówieśników – w okresie adolescencji osiąga to apogeum (swoiste niewolnictwo podporządkowania się normom). Rówieśnicy mają wpływ na sposób myślenia, preferencje, zainteresowania.
K.J. Tillman – szkoła to podstawowe miejsce poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Grupa uczy pojęcia normy i posłuszeństwa wobec norm jawnych i ukrytych; uczy także rozpoznawania i realizacji zachowań spełniających daną normę w różnych kontekstach.
Otoczenie społeczne stanowi zewn. Źródło norm (czasem odmiennych niż domowe) i oddziałuje na dziecko poprzez system nagród i kar oraz mechanizmy wpływu społecznego.
Grupa a rozwój umiejętności społecznych
Rozwój kompetencji społecznych w okresie późnego dzieciństwa:
· Lepsze rozumienie sytuacji społecznych
· Poszerzenie wiedzy o Lidziach i zjawiskach społecznych
· Rozwój w zakresie wnioskowania społecznego
· Poznawanie i trening nowych zachowań oraz ról
Grupa rozwija: komunikowanie się, okazywanie i doświadczanie przyjaźni, podporządkowywanie się oraz kierowanie innymi.
Dla wielu dzieci rozpoczynających naukę problem stanowi odbiór komunikatu skierowanego do całej klasy (wymaga to postrzegania siebie w dwojaki sposób – jako podmiotu i jako części klasy) – z czasem ta umiejętność rozwija się.
L. Wygotski – szczególna rola kontekstu społecznego i kooperacji z innymi w rozwoju funkcji intelektualnych – wchodzenie w relacje z innymi podstawowym warunkiem rozwoju społecznego (symulator rozwoju emocjonalnego, poznawczego, społecznego, moralnego, związanego ze sferą wykonawczą) à rozwój „sfery najbliższego rozwoju”: różnica między aktualnym poziomem rozwoju (zdolność do samodzielnego rozwiązania problemu) a poziomem najbliższego rozwoju (możliwość rozwiązania problemu pod kierunkiem innej osoby) ** Zabawy tworzą sferę dla wielu umiejętności + transfer nowych umiejętności ze sfery
Kontakty z rówieśnikami a rozwój emocjonalno – społeczny
H. Grunebaum & L. Solomon – rozwój relacji rówieśniczych od wczesnego dzieciństwa do adolescencji – 3 stadia:
1) Wiek przedszkolny – jednokierunkowe asystowanie
2) 6. – 8. R.ż. – partnerstwo i współdziałanie
3) 9. – 12. – r.ż. – przyjaźń i wymiana wynikająca z wzajemnego porozumienia
Ad. 1. Dzieci mają ulubionych kolegów, potrafią zaprzyjaźniać się (zależne od preferencji co do zabaw).
Ad. 2. Doświadczanie poczucia przynależności, opanowywanie impulsywnych i nieakceptowanych społecznie zachowań à składniki członkostwa w grupie. Wybór przyjaciół nie jest już determinowany tylko wspólnymi upodobaniami do szczególnych rodzajów zabawy.
Ad. 3. Okres nawiązywania bliskich, opartych na stawianiu wymagań więzi emocjonalnych z przyjaciółmi tej samej płci (relacje z płcią przeciwną są źródłem negatywnych reakcji emocjonalnych). Przygotowanie się nawiązywanie relacji intymnych z osobami płci przeciwnej. Brak przyjaciela jest przyczyną poczucia osamotnienia i niskiej samooceny. Wraz z okresem prymatu zabaw pojawia się myśl o przyjaźniach międzypłciowych (zaczynają się „kokieteryjne walki” między chłopcami i dziewczętami ** xD – stare dobre czasy **).
Nawiązywanie przyjaźni trenuje: uczuciowość, empatie, altruizm, nieagresywne wyrażanie gniewu, zobowiązanie, lojalność, solidarność, odpowiedzialność, pragnienie chronienia przyjaciół itd.
Znaczenie akceptacji ze strony rówieśników
Erikson – związek pomiędzy doznawanie sukcesów lub porażek na terenie grupy a poczuciem kompetencji, oraz akceptacja ze strony grupy , znajduje potwierdzenie w sytuacjach codziennych i badaniach naukowych
Deptuła – akceptacja ze strony klasy związana jest z eksponowanymi społecznie osiągnięciami dziecka – sukces w wieku późnego dzieciństwa na związek z pozycją zajmowaną w grupie i możliwością nawiązywania przyjaźni
Na akceptację (odzwierciedlaną przez wysokie wyniki socjometryczne) mogą liczyć te dzieci, które osiągają wysokie wyniki w sprawnościach cenionych przez nauczycieli, autorytety i rówieśników. Pożądane cechy to : atrakcyjność, kompetencja, skuteczność, aktywność, energiczność, niezbyt duża wrażliwość – większe szanse mają dzieci o wysokim poziomie reaktywności (temperament wyznacza zachowanie wobec dziecka).
Dzieci „nieatrakcyjne” – błędne koło – utrwalenie wyuczonej bezradności i strategii prowadzących do niepowodzeń; przekonanie o byciu niegodnym akceptacji. à obawa przed odrzuceniem sprawia pozory dystansu
4.5. Rozwój osobowości
Kształtowanie się świadomości siebie jako podmiotu własnych działań – porównywanie: siebie z innymi, siebie w różnych rolach i perspektywach, swoich różnych stanów podczas pełnienia określonej roli.
4.5.1. Kształtowanie się własnej podmiotowości
Dziecko uczy się integrować wiedze o sobie z rożnych punktów widzenia: perspektywy sprawczy, obserwatora, uczestnika zdarzenia, widząc, że jest tą samą osobą. Jest to możliwe dzięki:
1) Osiągnięci...
dareness