ĆW.1
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA I JEJ MIEJSCE WŚRÓD NAUK PEDAGOGICZNYCH.
Przeobrażenia gospodarcze, społeczne i kulturowe Europy i Ameryki XIX wieku, wywołane przez postępy techniki i ruchy rewolucyjne stanowiły podstawowy bodziec dla kształtowania się pedagogiki społecznej.
Rozwojowi kapitalizmu sprzyjała industrializacja i urbanizacja, która także sprzyjała rozkładowi tradycyjnych grup społecznych (rodziny, sąsiedztwa) to z kolei zmuszało do powołania instytucji opiekuńczych, które wyrównywały braki oraz zapobiegały patologii i degradacji społecznej. W tym samym czasie następował szybki rozwój techniki, który przyśpieszał zmienność pracy zawodowej, co wymagało umiejętności ciągłego przystosowywania się do nowych potrzeb życia oraz rozwijania posiadanych zdolności. Konieczność doskonalenia zawodowego budziła potrzebę wiedzy, upowszechniano więc oświatę szkolną oraz zaczęły powstawać różne placówki oświaty pozaszkolnej oraz oświaty dorosłych.
Wyżej wymienione czynniki spowodowały niebywały rozwój ciał publicznych, stowarzyszeń, instytucji i placówek służących ich zaspakajaniu. Tak zaczęła wyłaniać się pedagogika społeczna jako teoria zmierzająca do uogólnienia wychowawczego aspektu warunków społecznych, środowiskowych ludzkiego życia oraz praktyki instytucji powołanych do ich ulepszania: kulturalno- oświatowych, opiekuńczych, rekreacyjnych. Pierwsze inspiracje, zasoby wiedzy pedagogika społeczna czerpała z istniejącej już pedagogiki, socjologii, psychologii społecznej oraz teorii polityki społecznej zmierzającej do zapewnienia bezpieczeństwa socjalnego.
W dziejach polskiej pedagogiki społecznej można wyróżnić trzy zasadnicze okresy: lata 1908-1957; 1957- przełom lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych; lata osiemdziesiąte- po czasy najnowsze.
Jej polska twórczyni-Helena Radlińska- nie zdecydowała się na definicję, ograniczając się do kilkakrotnego charakteryzowania swej plastycznej koncepcji. Ostatnia z tych charakterystyk brzmi:,, Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia.
Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnianie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk z siłami człowieka w imię ideału”.
W piętnaście lat potem Ryszard Wroczyński sprecyzował zwięźle zakres i zadania pedagogiki społecznej, wyciągając konsekwencje z osiągnięć H. Radlińskiej, z refleksji europejskich pedagogów społecznych oraz z doświadczeń własnego warsztatu naukowego. ,,Pedagogika społeczna- definiuje R. Wroczyński- opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko, oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania”.
Koncentracja na rolo środowiska w wychowaniu sprawia, iż pedagogikę społeczną można określić jako pedagogikę środowiska. Czesław Czapów podkreśla, że ,,pedagogika społeczna to ów specyficzny punkt widzenia rzeczywistości, postrzegającej zadania wychowawcze, aby przez pobudzone środowisko oddziaływać na jednostki ludzkie i społeczność. Można wiec powiedzieć, że pedagogika społeczna jest raczej uwarunkowanym historycznie nurtem myśli pedagogicznej niż odrębna dyscypliną pedagogiczną.”
Obok takiego postrzegania pedagogiki mamy też drugie ujęcie, określające ją jako odrębną dyscyplinę naukową.,, Pedagogika społeczna jako dyscyplina naukowa zajmuje się obszarami i zbiorowościami wszelkiego wieku, wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju oraz instytucjami powołanymi do realizacji tych zadań”. W ramach tej dyscypliny ukształtowało się kilka specjalizacji: pedagogika opiekuńcza dzieci i młodzieży, teoria pracy socjalnej, teoria pracy kulturalno- wychowawczej, teoria wychowania pozaszkolnego.
W obu ujęciach pedagogika społeczna wiązała i wiąże swą nazwę, refleksję i badania nade wszystko z potrzebami ,, upośledzonych” warstw i klas społecznych i ze sprawiedliwością społeczną.
ĆW. 2
SIŁY SPOŁECZNE JAKO KLUCZOWA KATEGORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
1. Siły społeczne - geneza i problemy definicyjne
Kategoria „siły społeczne" posiadająca swoje potoczne znaczenie w różnorodnych kontekstach oraz dziedzinach codziennego życia, ale również widoczna w języku literatury oraz bieżącej praktyce społecznej - od szeregu lat jest równoważną kategorią pojęciową stosowaną, szczególnie w polskiej pedagogice społecznej. I nie jest to przypadek, bowiem źródła kształtujące tę dyscyplinę w naszym kraju, odwołują się wprost do tradycji pozytywistyczno-literackiej.
Analiza bowiem wychowawczych aspektów warunków życia ludzi oraz realizacja hasła pracy organicznej, pracy u podstaw, których celem był dynamiczny rozwój społeczno-ekonomiczny, podniesienie świadomości narodowej, edukacyjnej oraz kulturalnej - w istocie zorganizowanie środowiska wychowawczego zaspokajającego ludzkie potrzeby oraz aspiracje: to najistotniejsze cechy charakteryzujące pedagogikę społeczną jako dyscyplinę naukową.
I choć z czasem sens, rozumienie oraz przydatność pozytywizmu jako zwłaszcza określonej filozofii oraz uprawiania nauki, w tym pedagogiki społecznej - zostały krytycznie zweryfikowane, to niewątpliwie sama jego idea jako prądu nastawionego na badanie, analizowanie rzeczywistości oraz jej pozytywne przetwarzanie, w oparciu o siły społeczne - została.
Niewątpliwie właśnie głównie taki pozytywistyczny sens posiada wprowadzone przez H. Radlińską w latach 30. pojęcie „siły społeczne": jako zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień Urażających się w pozytywnym działaniu" (H. Radlińską, 1935, 1961).
U źródeł polskiej koncepcji sił społecznych leżał motyw wyzwoleńczo-patriotyczny, którego celem była mobilizacja do pracy oraz aktywności społeczno-ekonomicznej na rzecz rozwoju kultury materialnej oraz duchowej narodu. Zresztą w okresie wyodrębniania się polskiej pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej, w początkowej fazie tego procesu, pedagogami społecznymi byli głównie pisarze, publicyści oraz tzw. działacze społeczni, którzy:
- próbowali pobudzić naród do działań, podtrzymać narodowego ducha, opisać krzywdę, niesprawiedliwość oraz przejawy patologii społecznej;
- a z drugiej strony: upowszechnić język i kulturę narodową, podnieść świadomość społeczną oraz edukację społeczeństwa, wesprzeć oraz udzielić pomocy warstwom najuboższym itd.
Z czasem pojęcie sił oraz tzw. wzmocnienia zaczęło funkcjonować również; w języku innych dyscyplin, pokrewnych najczęściej w stosunku do pedagogiki, takich, jak: socjologia wychowania, psychologia społeczna czy praca socjalna.
Również wewnątrz samej pedagogiki społecznej pojęcia te doczekały się dalszych analiz. Jak wiadomo problemowi temu sporo uwagi poświęcił A. Kamiński kojarząc siły z aspiracjami, dążeniami oraz postawami działaczy społecznych, a także zbiorową aktywnością oraz pragnieniami, zwłaszcza dzieci i młodzieży zrzeszonymi w zespołach amatorskich czy uczniowskich samorządach.
Pojęciem sił społecznych z powodzeniem operowali również dwaj wybitni polscy socjologowie wychowania tj. F. Znaniecki oraz J. Chałasiński. Florian Znaniecki używał tego terminu m.in. do analizy skonstruowanej przez siebie socjologicznej teorii wychowania, twierdząc, iż jest on „wygodnym oznaczeniem zdolności członków do wprowadzenia zmian do ustroju, względnie zapobieżenia zmianom, które inni członkowie zamierzają wprowadzić" (S. Wawryniuk, 1980, s. 57). F. Znaniecki zatem siły społeczne kojarzy z każdym dążeniem indywidualnym lub zbiorowym, które - przejawiając się czynnie - wywołuje zmianę lub zmianie przeciwdziała.
Wskazuje on przy tym na aktywną postawę wychowawcy oraz wychowanka w kształtowaniu osobowości społecznej, a także rolę dążności społecznych określonych grup w organizacji wychowawczej społeczeństwa. Józef Chałasiński natomiast używał pojęcia sił podczas badań nad procesami upodmiatawiania klasy chłopskiej, funkcjonowaniem społeczności lokalnej oraz tworzeniem teorii wychowującego społeczeństwa.
W pracy socjalnej, operuje się głównie pojęciem wzmocnienia zasadniczo oznaczającego sposób, w jaki ludzie, instytucje oraz społeczności uzyskują panowanie nad swoim życiem. Przy czym chodzi tutaj o „panowanie" zarówno nad stanem umysłu o poczucie własnej wartości oraz kompetencji, kontroli i władzy jak i zmianę usytuowania pozycji społecznej w strukturze społecznej. Wzmocnienie zatem implikować ma zarówno kontrolę psychiczną nad sprawami osobistymi jak też nad przebiegiem zdarzeń w otoczeniu społecznym, dzięki możliwości wywierania wpływu na życie społeczno-polityczne. Zasadniczym więc celem wzmocnienia jest powiększenie siły (mocy) zarówno jednostkowej, jak i zbiorowej. Wzmacnianie jako proces oznacza ułatwianie, umożliwianie, sprzyjanie czy też promowanie ukrytych lub częściowo widocznych zdolności ludzi do optymalnego oraz kompetentnego funkcjonowania.
W pracy socjalnej wzmocnienie orientuje jej sens na powiększaniu zdolności systemów społecznych do wymiany z otoczeniem oraz na zwiększaniu wrażliwości instytucji społecznych na ludzkie potrzeby. W tym kontekście praktyka pracy socjalnej polegałaby na przechodzeniu :
- od orientacji na wzmocnienie,
- do osiągnięcia wzmocnionych (silnych) systemów społecznych,
- aż do wydolnych struktur społecznych.
2. Siły społeczne a pedagogiczny sens środowiska wychowawczego
Obecnie wypadałoby się bliżej zastanowić, jak - przy określonym rozumieniu sił - można ująć relacje pomiędzy siłami społecznymi a procesami wychowania. Biorąc pod uwagę socjologiczny punkt widzenia w tym zakresie, przedmiotem analizy oraz badań może być prosta rejestracja strukturalno-funkcjonalnych zmian określonych komponentów (składników) środowiska, a następnie próba określenia kierunku oraz jakości tych zmian pod kątem przyjętego systemu wartości i norm lub /i/ wzorów wychowawczych.
W tym nurcie analizy mieszczą się jadania zajmujące się np. stylem czy jakością życia określonych grup czy społecznych, tudzież wspomniane już opracowania dotyczące funkcjonowania typowych środowisk wychowawczych. Wychowanie w tych opracowaniach ujmowane jest szeroko, jako proces naturalnego kształtowania osobowości pod wpływem szeregu! czynników społecznych, kulturalnych oraz naturalnych, zarówno endogennych, jak i egzogennych.
Tymczasem próba ujęcia wychowania w aspekcie sił społecznych niejako zmusza do wyraźnego rozgraniczenia wpływów niezamierzonych i naturalnego uczestnictwa jednostki w życiu społecznym, od działalności w tym z się intencjonalnej. Nie oznacza to bynajmniej, aby procesy te od siebie izolować.
Wręcz przeciwnie: pedagogiczny aspekt sił społecznych środowiska nakazuje bowiem niejako bacznie analizować procesy socjalizacyjne, w których mogą być usytuowane naturalne czynniki i siły przeobrażające środowisko, w oparciu o które wychowawca może w sposób intencjonalny konstruować środowisko wychowawcze.
Rola pedagoga społecznego sprowadza się tutaj:
- z jednej strony do wyszukiwania sil ukrytych lub pobudzania sil mniej aktywnych,
- z drugiej do odpowiedniego ukierunkowywania aktywności oraz energii tkwiącej w siłach silnych.
W praktyce bowiem środowisko może funkcjonować tak, iż jakakolwiek w nie ingerencja pedagoga mogłaby okazać się zbędna lub niekiedy nawet szkodliwa. W wielu wypadkach rzeczowo-naturalny charakter tego procesu może sprowadzić intencjonalną rolę pedagoga do - co najwyżej - subtelnej stymulacji (ew. korekty) sił już aktywnych. W tym kontekście poznawczo interesujące mogłyby okazać się próby rozpoznawania istniejących już najlepszych wzorów - sił w określonych typach środowisk. Świadome działania wychowawcze mogą stanowić w tym układzie albo jedną z wielu sił albo nawet ich efekt.
Przy tak rozumianym, głównie endogennym podejściu do sił środowiskowych epistemologicznie trudnym zagadnieniem będzie kwestia precyzyjnego rozpoznania aktualnych czy zwłaszcza potencjalnych możliwości tkwiących w określonych siłach. Szczególnym przedmiotem zainteresowania powinna być tutaj osobowość społeczna lub tzw. typ charakteru społecznego.
Proces wychowania w aspekcie sił społecznych można by rozumieć głównie w kategoriach możliwości realizacji określonych celów - wartości, jako naturalnych sił tkwiących w psychospołecznym oraz społeczno-kulturowym systemie danego środowiska. Oczywiście, relacja pomiędzy potencjalnymi siłami środowiska, a możliwościami wydobycia tkwiących w nich wartości, wydaje się być nader złożona. Trudno się tutaj zgodzić z tezą, iż np. wystarczy wyposażyć środowisko w określone placówki kulturalno-oświatowe lub wystarczy przesiedlić do środowiska grupę ludzi wykształconych, aby siły - wartości zostały uruchomione. Należałoby bowiem zarówno bliżej rozpoznać rzeczywiste zasoby i możliwości tkwiące w owych placówkach oraz ludziach; jak i zespół warunków oraz potrzeb wewnątrzśrodowiskowych, które zmiany takie byłyby zdolne zaakceptować. Zresztą praktyka zdaje się dowodzić, iż taki „import czy też zewnętrzna ingerencja" w uruchamianie sił lokalnych, na ogół nie przynosi pożądanego efektu. Sądzić należy, iż rola czynników egzogennych powinna sprowadzać się głównie do tworzenia formalnych warunków i możliwości wspierania aktywności endogennej, która z kolei może być użytecznym „filtrem" dla wpływu czynników zewnętrznych. Tak zatem biorąc pod uwagę pedagogiczny sens rozumienia sił społecznych zasadne stać się mogą pytania typu: w jakich warunkach i okolicznościach, za pomocą jakich endogennych dynamizmów oraz procesów, a także na ile ożywione władnymi siłami środowisko, zdolne jest przezwyciężyć negatywne uwarunkowania terytorialno-cywilizacyjne? Na zasadność tego rodzaju pytań wskazuje coraz więcej przykładów wzorowo funkcjonujących środowisk oraz sił silnych usytuowanych w niekorzystnym środowisku terytorialnym (np. wsi peryferyjnej lub małym mieście).
Jednocześnie w ten sposób zasygnalizowana problematyka sił, tworzyłaby szansę pedagogicznej typologii środowiska, w oparciu właśnie o rzeczywista rolę i znaczenie sił w jego aktywizacji wychowawczej. Jest to jednak zupełnie odrębne zagadnienie, wymagające osobnej analizy, a zwłaszcza badań.
ZASADY AKTYWIZACJI SIŁ SPOŁECZNYCH W PRACY SOCJALNO-WYCHOWAWCZEJ
1. Siły społeczne w ujęciu H. Radlińskiej - aktualność ujęcia
Do polskiej pedagogiki społecznej, „siły społeczne” wprowadziła Helena Radlińska już w latach 30., stwierdzając, iż są to „aktualnie ujawniające się ukryte (potencjalne) wartości jednostek i grup społecznych, urządzeń i instytucji, dające pedagogowi społecznemu oparcie w jego pracach, jeśli zostaną one zaktywizowane i staną się czynnikami przewodnimi w przebudowie i asymilowaniu wartości".
Jeszcze w innym miejscu prekursorka polskiej pedagogiki społecznej m.in. pisze, iż „jest to zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień wyrażających się w pozytywnym działaniu". W interesujący również sposób starała się ona dokonać wstępnej klasyfikacji tak ujętych sił. I tak, wyróżniła siły jednostek jako potencjalne możliwości i wartości indywidualnych osób. Szczególną rolę przypisywała tutaj jednostkom wybitnym, umiejącym zaszczepić w innych określone idee oraz myśli przewodnie, które poparte zorganizowanym działaniem mogą przeobrazić się w siły aktywizujące środowisko. Siły jawne, znane, to te, które aktualnie podtrzymują lub mogą zmielić istniejące struktury. Oddziaływanie wychowawcze polega właśnie na celowym wprowadzaniu takich czynników przebudowy, które dokonują zmian w środowisku. Ale wychowanie społeczne to również uruchamianie tzw. niewidzialnych czynników środowiska, tj. sił ukrytych, utajonych, dotąd jeszcze nie dostrzeganych, drzemiących w świadomości jednostek bądź grup lub kierujących się nieuświadomionym jeszcze dążeniem.
Ponadto autorka próbowała powiązać pojęcie „sił" z trzema ważnymi, szczególnie dla praktyki pedagogicznej, zagadnieniami, tj.:
1) kompensacyjną funkcją wychowania, polegającą na wykrywaniu potencjalnych możliwości oraz niwelowaniu braków środowiska życia wychowanków, a także wspomaganiu ich rozwoju, w przypadku gdy znajdują się oni w niekorzystnej sytuacji społeczno-wychowawczej,
2) funkcją animacyjną spełnianą przez jednostki i grupy szczególnie aktywne i zaangażowane w realizację pozytywnych idei, 3) funkcją integracyjną w określonej grupie.
Na podstawie wielu innych luźno sformułowanych myśli w tym zakresie, można również dostrzec co najmniej dwojakie ujęcie przedmiotu badań odnoszącego się do sił, tj.:
1) jako zmienna niezależna, w relacji do środowiska wychowawczego oraz aktualizującego się w nim procesu wychowania,
2) jako zmienna zależną - wynik oddziaływań innych zmiennych: polityczno-ustrojowych, ekonomicznych, społecznych, psychopedagogicznych, kulturalnych itd.
Rozróżnienie to wydaje się być istotne oraz nowatorskie głównie z poznawczego punktu widzenia jakkolwiek wypełnienie tych zmiennych odpowiednimi desygnatami, tudzież wskaźnikami - wydaje się być problemem bardziej złożonym.
H. Radlińska, a później również F. Znaniecki, J, Chałasiński, A. Kamiński czy J. Pieter próbowali w jakichś sposób uporządkować komponenty, składniki, czynniki czy dynamizmy, pod wpływem których następują określone przeobrażenia wychowawcze, jakkolwiek w koncepcjach tych niekiedy trudno doszukać się głębszych kryteriów przyjmowanych klasyfikacji; stosunkowo mało widoczna jest również jakaś wyraźna psychologiczna koncepcja człowieka.
Mankamenty, o których mowa -jak mi się wydaje - wynikały głównie z faktu, iż do połowy XX wieku dominowały w tym zakresie, dwie zasadnicze oraz jakby obowiązującej orientacje, tj.:
- behawioryzm (w ujęciu Pawłowa), później mocno zorientowany na determinizm socjologiczny (u nas funkcjonujący w wersji marksistowskiej) oraz
- koncepcja psychodynamiczna w ujęciu Freuda.
Inne koncepcje, np. poznawcza czy zwłaszcza humanistyczna dopiero jakby wyłaniały się z „mroku". Wielu innych prekursorów pedagogiki społecznej, zwłaszcza w Niemczech oraz we Francji swoje poglądy na wychowanie opierali również na wynikach badań psychologów eksperymentalnych, (np. W. Wundta); na poglądach genetyków, (np. G. Mendla), biologów (np. K. Darwina), ewolucjonistów (np. H. Spencera); ale również koncepcje całej plejady różnej orientacji filozofów i socjologów (np. J. Locka, P. Holbacha, A. Comta, E. Durkheima); wreszcie również tworzyli swoje koncepcje: w oparciu o bieżącą praktykę społeczno-polityczną.
W tym kontekście można także dostrzec określone różnice w podejściach teoretycznych czy to u A. Diesterwerga czy P. Bartha, P. Natoropa czy właśnie H. Radlińskiej. Prekursorzy ci eksponują różne czynniki jako siły sprawcze przeobrażeń wychowawczych (np. idea, ewolucja przyrody, zmiany cywilizacyjne, moralność, „czysta empiria", oświata i edukacja, organizacja społeczna, konflikty społeczne, aktywność zbiorowa, polityka społeczna, kreatywna aktywność jednostek itd.). Problemy te są dobrze zrelacjonowane w podręcznikach, zwłaszcza autorstwa R. Wroczyńskiego - nie ma zatem potrzeby ich w tym miejscu, omawiać.
W tym kontekście powstaje jednak inna kwestia, mianowicie: jak należałoby rozumieć pedagogiczną koncepcję sił społecznych dzisiaj, na obecnym etapie rozwoju nauki, cywilizacji oraz życia społecznego? Odpowiedź na tak postawionej pytanie wydaje się być trudna, ponieważ przedtem należałoby odpowiedzieć na podstawowy problem: w jakim kierunku ewoluuje przede wszystkim pedagogika jako dyscyplina naukowa, w kontekście zarówno dynamicznego rozwoju nauk pedagogicznych oraz - a może przede...
mna15