ped froma.odt

PEDAGOGIKA RADYKALNEGO HUMANIZMU

Sądzę, że edukacja oznacza zapoznanie młodzieży z tym wszystkim, co jej najlepszego pozostawiła po sobie ludzkość. Przekazanie jej tego dziedzictwa w dużej mierze za pośred­nictwem stów może być tylko wówczas skuteczne, jeśli zosta­nie ucieleśnione w osobach wychowawców oraz w praktyce i strukturach rzeczywistości społecznej. Tylko tak personalnie zakorzenione idee mogą mieć znaczący wpływ na ludzi; idee pozostające bowiem tylko słowami mogą zmieniać jedynie swoje treści.

[Erich Fromm]

Erich Fromm — ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej, studiował filozofię na Uniwersytecie we Frankfurcie i psychologię w Mona­chium, Berlinie i Heidelbergu; tytuł doktora nauk filozoficznych uzyskał w Heidel-bergu w 1922 r., zaś w latach 1922-1924 studiował w Berlińskim Instytucie Psycho­analitycznym, gdzie nawiązał kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. współpracował z gronem wybitnych myślicieli związanych z lewicą społeczną w Instytucie Badań Społecznych przy Uniwersytecie we Frankfurcie nad Menem, w tym m.in. z M Hor-heimerem, T. W. Adomo i H. Marcuse; prowadził w latach 1929-1932 badania nad przemianami formacji kapitalistycznej oraz jej wpływem na kulturę i ludzką osobowość. Przedmiotem jego szczególnych zainteresowań było zjawisko nazizmu.

• Pod koniec 1932 r. wyjechał do Stanów Zjednoczonych na zaproszenie Chica­gowskiego Instytutu Psychoanalitycznego, gdzie pozostał z racji dojścia w Niemczech do władzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 był członkiem Międzynarodowego Instytutu Badań Społecznych przy Columbia University i wykładowcą tej uczelni. W roku 1941 ukazała się jego pierwsza książka Ucieczka od wolności, która przyniosła mu światowy rozgłos i uznanie. W tym też roku rozpoczął współpracę z założonym przez K Homey Amery­kańskim Instytutem Psychoanalitycznym, a od 1943 r. współkierował z H. S. Sullivanem Instytutem Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Własny Instytut Psychoanalityczny założył w 1951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym Uniwersytecie w Meksyku.

• W latach czterdziestych i pięćdziesiątych opublikował swoje kolejne, i bardzo dobrze przyjęte przez krytykę prace z zakresu: teorii osobowości i charakteru społecznego Manfrom Himselfw 1947 [polskie wyd. Niech się stanie człowiek 1994], o sytuacji człowieka w społeczeństwie kapitalistycznym wraz z rozbu­dowaną utopią „zdrowego społeczeństwa" — The Sane Sodę ty w 1955 r. [polskie wyd. Zdrowe Społeczeństwo 1996] oraz traktat z dziedziny filozofii religii pt. Psychologia religii w 1955 r.

• Kolejnymi jego dziełami o wielkim znaczeniu dla współczesnej humanistyki były m.in takie rozprawy jak: O sztuce miłości z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz Mieć czy być z 1976 r. Krytykując w nich istniejące formy wysokorozwiniętych społeczeństw przemysłowych, przeciwstawił im własną wizję kultury i edukacji zorientowanej na modus życia typu BYĆ i biofilną orientację życia. Zmarł 18 marca 1980 r. w Muralto w Szwajcarii, gdzie miesz­kał i pisał w ostatnich latach swego życia jako emerytowany profesor i hono­rowy obywatel kantonu.

Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, że chociaż ich autor nie był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych, uczenia się i nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych pedagogów teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych także filozofów krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, znisz­czenia, czynienia komuś krzywdy, braku szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.

Nie jest wcale łatwo weryfikować rzeczywiste powody zła czy przemocy, a więc to, czy wynikają one ze słabości woli sprawcy zła, z nieuświadamiania sobie charakteru zła i jego następstw dla innych, czy też z chęci łatwego, bezproblemo­wego wpływania na czyjąś osobowość. W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się pytanie o rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by.-nie następowała dalsza degradacja natury i podstaw życia bytów ludzkich.

Dla pedagogów, poszukujących istoty i uwarunkowań zła w życiu człowieka i w rozwiniętych gospodarczo krajach, kiedy to na świecie toczy się tak wiele pełnych okrucieństwa wojen, a martyrologia społeczeństw doświadczonych hitle­ryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawić się nieprzerwanemu pasmu przemocy, poglądy E. Fromma na ten temat nabierają szczególnej aktualności. Jakże dramatycznie brzmi jego pytanie — Czyż nie widzimy braku człowieczeństwa ludzi względem siebie — w bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej eksploatacji słabszego przez silniejszego i w fakcie, ze widok torturowanego i cierpiącego stworzenia tak często trafia do głuchych uszu i stwardniałych serc?

Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludźmi przemocy. agresji i okrucieństwa, lokując je w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych problemów swojego życia, w niezdolności do kochania innych, jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych, bez względu na ich polityczne struktury. Rozróżnia przy tym dwa rodzaje wrogości: wrogość reakcyjną, będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagrożenie życia, god­ności, własności itp. oraz wrogość rekompensacyjną, stanowiącą dla ludzi słabych, zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły. Zdaniem E. Fromma wrogość rekompensacyjną człowieka jest pochodną dominującej w nim orientacji nekrofilnej (ku śmierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz postępującej biurokratyzacji współczesnych społeczeństw przemysłowych.

W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wro­gością, ale zjedna z dwóch form bliskości między podmiotami procesu kształcenia [nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi uczniami], które stanowią o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanie „zdrowia" lub „choroby" samej instytucji, a mianowicie:

— bliskość submisyjna, polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy. Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie konflikty między podległością a buntem;

— bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca na dojrzałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten typ bliskości nie hamuje rozwoju, nie powoduje ani konfliktów wewnętrznych, ani utraty energii.

Można zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powyższych relacjach, czy jest on wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury, wykorzystującą . w swoim życiu codziennym okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy może człowiek jest owcą czyli istotą uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej autonomii, indywidualności, tożsamości, osobą podatną na zewnętrzne wpływy? Ku czemu powinno zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim struktura i organizacja społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu możliwe jest przeciwstawienie się wilczej orientacji, czy może poprzez edukację należałoby przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec destrukcyjnych elementów życia społecznego powinien zachowywać się pedagog?

Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co może prowadzić do przedmiotowego traktowania łudzi, do dehumanizacji stosunków międzyludzkich i do procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie sprawę z tego, jak silne mogą być u osób te tendencje.

Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania wobec innych przemocy, „do przekształcania wszystkiego co organiczne w zwłoki", do traktowania życia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona wyrazem jakiejś pojedynczej cechy osobowości, ale reprezentuje sobą całościowy sposób życia, wyrażając się w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze emocjonalno-wolicjonalnej, myślach, gestach i zachowaniach. Pamięć, a nie ^doświadczenie; posiadanie, a nie bycie, jest tym, co się liczy. Nekrofilna osoba '; może odnosić się do przedmiotu — kwiatu lub osoby — jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego też zagrożenie siania się własnością nekrofila jest jednocześnie zagrożeniem jej bytu. [...] Kocha on porządek i kontrolę, i w akcie czynienia  porządku zabija życie. Faktycznie zaś boi się życia, ponieważ z samej swej natury fest ono nieuporządkowane i nie dające się zbytnio kontrolować. [...] Nekrofila można często poznać po wyglądzie i po gestach. Jest zimny, jego skóra wygląda 'martwo, a odraza malująca się na jego twarzy często robi wrażenie, że czuje wokół siebie odór. [...] Nekrofil jest uporządkowany, obsesyjny i punktualny.

;   Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy.  Bardziej kieruje się przeszłością, niż przyszłością, która jest dla niego nieznana,  niepewna, a zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Jeżeli pełni funkcje  kierownicze, to administruje ludźmi tak, jak rzeczami, chełpiąc się własną nietykal­nością i będąc dumnym z zadawania bólu innym. Chcąc zapewnić sobie lepszą sytuację i wpłynąć na zmianę własnych warunków życia stara się zdobyć władzę nad i innymi. Dla nekrofila władza staje się okazją do zakamuflowania własnych kompleksów, zawiedzionych nadziei, poczucia niemocy czy niedowartościowania. Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca się od innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do czynienia zła, do szeroko  rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu), upajając się własnym |sadyzmem w stosunku do podwładnych.

  Władza zaś w rękach człowieka o tej orientacji demoralizuje, gdyż daje panowanie nad umysłem czy uczuciami innych osób. Elita, która musi sprawować nadzór nad tymi, którzy nie należą do wybranych, staje się więźniem swych własnych dążności restrykcyjnych. Tak więc umysł  ludzki, zarówno rządzonych, jak :rządzących, zbacza od swego istotnie ludzkiego celu, polegającego na huma­nitarnym myśleniu i odczuwaniu, używaniu i rozwijaniu właściwych człowiekowi władz rozumu i miłości, których niepełny rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.

Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichnięciu charakter człowieka. Zaczynają brać w nim górę dążenia sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwiące w nim siły miłości ulegają zubożeniu, rodzi się chęć władzy nad innymi. Jego wewnętrzne poczucie bezpieczeństwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w namiętnej żądzy sławy i prestiżu. Traci poczucie godności i prawości i zmuszony jest przeobrazić się w rodzaj towaru, czerpiącego poczucie własnej ambicji ze swej pokupności, ze swego sukcesu.

Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci, na destruk­cję, na biurokratyczny sposób administrowania ludźmi nie zostanie powstrzymana w procesie socjalizacji i wychowania to — choć nie jest prymamą naturą człowieka — może stać się u niego względnie trwałą możliwością życiową. Fromm ostrzega przed rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyrażać się w swej radykalnej formie, ale może mieć całą gamę niezauważalnych postaci, prowadzących do pozbawiania innych osób ich własnej godności, auto­nomii, indywidualności. Nekrofil bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie, że góruje nad tym, czego nie mógł stworzyć: nad życiem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej żywej istocie staje się bogiem: może zapomnieć o swoim własnym poczuciu bezsilności i upajać się swoją własną mocą. Fascynacja śmier­cią i torturą jest reakcją człowieka, któremu nie udało się żyć: jest to wyraz zazdrości i obrażenia się na życie; jest zazdrością kaleki, który wolałby raczej widzieć zniszczenie życia niż stanąć twarzą w twarz wobec swojego kalectwa.

Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego humanum. W procesie wychowania i kształcenia sprowadza się to do formowania zdolności obronnych osoby na zagrożenie jej życia, indywidualności, mocy spraw­czej czy osobistej godności oraz sublimowanie skłonności nekrofilnych, destruk­cyjnych, pasji niszczenia innych czy samych siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości, ale i uwrażliwianiem społeczeństw na to, czy aby nie po­wierzają losów dzieci w ręce tych, którzy mają już „znieczulone serca". Wychowanie staje się zatem „wojną w człowieku" i o człowieka, wojną o wyzwolenie w nim jak najsilniejszego potencjału orientacji biofilnej, której esencją jest miłość życia.

Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zbliżone do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponowania przez niego orientacji biofilnej nad nekrofilna w naszym codziennym życiu. Biofil jest bowiem osobą promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron własnej osobowości. Swoją orientację życiową wyraża bardziej w sposób niewerbalny, aniżeli deklaratywny. Biofilia jest dążeniem osoby do ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości, otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm. Biofilna świadomość motywowana jest dążeniem do życia i radości; wysiłek moralny polega na wzmacnianiu miłującej życie strony w sobie. Dlatego też biofil nie pogrąża się w wyrzutach sumienia i poczuciu winy. które w ostatecznym rachunku są tylko przejawami samoograniczenia się i smutku.

Co wynika z takiego dychotomicznego podziału ludzi według powyższych orientacji? Sądzę, że przede wszystkim wskazanie, by dzieci i młodzież obcowali z ludźmi, którzy kochają życie, a nie jego destrukcję. Może to nastąpić dzięki wolności od więzów politycznych oraz wolności do tworzenia i do twórczości, dzięki wolności myślenia i prawu do podejmowania ryzyka. Taka wolność wymaga, aby jednostka była aktywna i odpowiedzialna, nie była ani niewolnikiem, ani też dobrze naoliwionym trybem w maszynie. Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywie­rania nań określonego wpływu, czyniąc za nich wybór. Może natomiast uczynić dla nich tyle, że ukaże im możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich postawę energii ku życiu.

Zdaniem Fromma natura człowieka nie jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z zewnętrznym światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne elementy w tym sensie, że ludzie są od siebie zależni i potrzebują się nawzajem. To, że ktoś jest biofilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym, by promieniował na innych swoją miłością, ciepłem i radością życia, jeżeli warunki społeczne sprzyjają istnieniu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mata produk­cja dóbr materialnych i ograniczony do nich dostęp dla wszystkich obywateli danej społeczności sprawiają, że starcza ich tylko dla nielicznych, silniejszych, mających większy dostęp do władzy i związanych z nią przywilejów.

Niepokoi Fromma to, że cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie na życie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaźników ilościowych, urzeczowienie stosunków międzyludzkich, administrowanie ludźmi tak, jakby byli przedmiotami. Problemem tutaj jest nie to, czy są traktowani milo i są dobrze odżywiani (rzeczy te mogą być milo traktowane), ale czy ludzie są rzeczami, czy istotami żywymi* Rolą mężów stanu, naukowców, artystów i nauczycieli jest nie tylko krytyczna refleksja nad tym, czy zasady ustroju i życia społecznego poddane są prawom urzeczowienia (reifikacji) czy zasadom życia, ale i świadczenie własną postawą oraz twórczością miłości życia, wzbudzanie jej i rozwijanie tak w samych sobie, jak i w innych. Każdy akt lekceważenia i odrzucania życia, obo­jętności dla życia i marnowania go jest krokiem w kierunku umiłowania śmierci. Tego wyboru musi człowiek dokonywać w każdej minucie.

Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do drugiej osoby, czy —jak nazwałaby ją Maria Łopatkowa — idea homo amans mogłaby wejść w życie? Otóż Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.

Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uważając, iż osoby opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, roz­sądek, radość itd.) powinny aktywnie zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie. Wszyscy wierni afiliacji życia powinni wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w spontanicznym i naturalnym życiu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów dotyczących ich istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.

Ta nowa postawa wobec życia może być wyrażona bardziej szczegółowo w na­stępujących zasadach: Rozwój człowieka wymaga jego zdolności do wydobycia się z wąskiego więzienia własnego 'ego', z własnej zachłanności, egoizmu, odsunięcia się od drugiego człowieka, i stąd własnej samotności. Ta transcendencja jest warunkiem otwarcia i związania się ze światem, wrażliwości, poczucia tożsamości i wspólnoty. Zdolności człowieka do radości ze wszystkiego, co żyje, do emano­wania zdolnościami na otaczający go świat, do 'bycia zainteresowanymi': słowem 'być' bardziej niż 'mieć' i 'wykorzystywać', to konsekwencje kroku w kierunku pokonywania zachłanności i egomanii.

Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia dziecięcej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem, destrukcyjnością i przemocą. Jeżeli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako że z przyczyn spo­łecznych lub finansowych nie mają dostępu do dobrobytu większości, to edukacja także będzie stawać się akceleratorem przemocy i destrukcji.

Jest w tym rozumieniu jakiś paradoks, że — chcąc być homo amans — trzeba chcieć walczyć konstruktywnie i w więzi z innymi, sojusznikami wspólnych war­tości, z tymi, którym nie jest wszystko jedno i którzy nie poddają się rzeczom czy odczłowieczającym praktykom życia społecznego. Decydującym elementem w każdej próbie dokonania zmiany społecznej na rzecz większej podmiotowości, autonomicznej aktywności, świadomości i emancypacyjnej racjonalności jest nadzieja, która spełnia istotną rolę w walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym ziem. Mieć nadzieję oznacza stan istnienia. Jest to wewnętrzna gotowość do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej aktywności (activeness). [...] Nadzieja jest paradoksalna. Nie jest ani biernym czekaniem, ani nierealistycznym forsowaniem zdarzeń, które nie mogą się wydarzyć. Jest jak gotujący się do skoku tygrys, który poderwie się jedynie wtedy, gdy nadejdzie właściwy moment."

Wiele jest też w jego rozprawach inspiracji do badań społecznych, promocji myślenia krytycznego czy wartości angażowania się na rzecz przemian czy reform.

Badacze instytucji edukacyjnych powinni zatem sięgnąć do jednej z głównych tez E. Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu „człowiek" z syste­mem „przedsiębiorstwo" lub „społeczeństwo".12 Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela, ucznia czyjego rodzica w szkole nie można pomijać systemu społecz­nego i organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje

Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu „człowiek" w szkole? można odpowiedzieć za E. Frommem następująco: Chodzi o pełny rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku, miedzy człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem. Każdy z systemów: człowiek, społe­czeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone, że ktoś natrafi na coś korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru między naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biuro­kratycznej organizacji społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego jej rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu czynności, którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.

Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez peda­gogów potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz „doświadczeń humanistycznych". Trzeba, by sami nauczyciele przesiali być biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i odkryli, że są — według słów Tołstoja — „ ucznia­mi swoich studentów ". Dopóki student nie uświadomi sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego osobistego życia i życia całego społeczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego też powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za którą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury.

Nie tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały — zdaniem E. Fromma — zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu stałego i nieograniczonego przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, pożądanych stopni szkolnych a tym samym i promocji uczniów wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości, stając się miarą „postępu". Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy też korzyści, jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które nie skupia się już na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne. Nietrudno zauważyć, że dominacja zasady „ im więcej, tym lepiej " prowadzi do zachwiania całego systemu."

System oświatowy może sprawiać wrażenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności. Nie bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom „właściwe" podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, zmierzające w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości

Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaźników czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrz szkolnego życia, lękając się jego spontaniczności.

Nie bierze się pod uwagę tego, iż takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, całko­witym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei. Fromm ostrzega zatem, iż co oglądane w wąskiej perspektywie zdaje się wydajne, może okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w ślad za tym zapytać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek", by mieć wydajny system zarządzania szkołą i ekonomii kształcenia, a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią.

Ostrzega Fromm przed procesem rosnącej wciąż centralizacji, zawłaszczającej najważniejsze obszary życia społecznego oraz wynikające z tego procesu wyalie­nowanie biurokracji.

Dotyczy to także systemu edukacyjnego, który w większości państw kapita­listycznych cechuje jednokierunkowość zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają z instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicjatywy jednostek, gdyż te pozbawiałyby biuro­kratów racji swojego władania i istnienia. Uświadamia nam jednak przed jakimi trudnościami staje jednostka twórcza, odmienna, zaangażowana w proces zmian istniejącego status quo, traktująca siebie jako aktywnego uczestnika tego procesu, odmawiając bycia jego niewiele znaczącym elementem.'®

Jakże trafnie ujmuje Erich Fromm ów paraliż inicjatyw, twórczości i oddol­nej aktywności nauczycieli — nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie oświatowym, kiedy pisze: Każdy, kto miał już do czynienia z biuro­kratyczną organizacją, zna ten proces odsyłania od jednego biurokraty do dru­giego, kończący się często powrotem przed drzwi, u których się już stało, nie będąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki słuchają biurokraci — czasami życzliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niemal zawsze jednak będący mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wyższości w stosunku do „petenta" i braku odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, że nie istnieje nic, co mogłaby zainicjować lub zorganizować bez pomocy biurokratycznej machiny. W rezultacie paraliżuje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.

W toku edukacji powstają tzw. „efekty sąsiedztwa", a więc uboczne skutki, zaprzeczające wartości dominującej funkcji danej instytucji. Fromm nie ma wątpli­wości, że instytucja promująca zdrowie psychiczne to przede wszystkim taka, która bierze pod uwagę element ludzki, urzeczywistnia ludzki potencjał miłości, twór­czości, rozumu i braterstwa. Szkoła zatem humanistyczna powinna promować postawę typu „być", praktykującą miłość, a więc orientację biofilną. Najważ­niejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest bowiem współżycie z ludźmi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym i najtrud­niejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy się kochać i troszczyć o innych dzięki styczności z nimi oraz uczymy się powściągać popędy wrogości i egoizmu przez miłość do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się w procesie wychowania intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania na nich określonego wpływu, dokonując za nich wyboru. Może natomiast uczynić dla nich tylko tyle, że ukaże im możli­wość wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich własną postawą energię ku życiu. Wierzę, że kształcenie oznacza zapoznanie młodego człowieka z najlepszym dziedzictwem ludzkiej rasy. Ale ponieważ większość tego dziedzictwa sformułowana jest w słowach, kształcenie staje się skuteczne tylko wtedy, gdy te słowa stają się rzeczywistością w osobie nauczyciela oraz praktyce społecznej i strukturze społeczeństwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele może mieć wpływ na człowieka; idea, która pozostaje w sferze stów zmienia wyłącznie słowa."

Spór o wartość i pożądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej wynika z rozbieżnych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegają w nim prospołeczne, konstruktywne możliwości, pokładają ufność w pozytywne efekty spontanicznej, nieskrępowanej aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obciążają młode pokolenie naturą egoistyczną, leniwą, konfliktogenną, „wilczą", a tym samym wymagającą autokratycznych systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne dyspozycje natury ludzkiej.

Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy pedagogów, którzy nie chcą ulegać różnym formom beznadziejności i bezsilności, ani nie silą się na „pseudoradykalne ryzykanctwo" czy „strudzony reformizm ". Pedagog humanistyczny nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) „zielone światło", ale kierując się głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem życia wierzy w moc przemian w sobie i w innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przewyższania jednostkowego i społecznego status quo.

Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, żebyś stal się sobą. Ale wolność to coś więcej niż nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej niż 'wolność od'. To wolność do—wolność bycia niezależnym, swoboda lego, żeby więcej być, a nie więcej mieć czy używać rzeczy i ludzi. Dlatego tak ważna jest — szczególnie u pedagogów, wychowawców — ich osobista zdolność do powiedzenia 'nie', do okazania nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni, czy też kiedy zagrożona jest godność osobista i człowieczeństwo każdej osoby, w tym także ich wychowanków czy współpracowników.

Kwestia zatem lekceważenia sobie przez władze państwowe (oświatowe) poczucia beznadziejności wśród tych, którzy powinni promieniować życiem, na­dzieją i miłością na samych siebie i na innych sprawia, że coraz bardziej nasila się nie tylko w społeczeństwach posocjalistycznych, ale i w całkowicie zbiurokraty­zowanych społeczeństwach przemysłowych poczucie beznadziejności i bezsilności t szeroko rozumianych wychowawców wobec struktur oświatowych. Współcześnie , mówi się o syndromie wypalenia zawodowego (bum out) jako o zjawisku nabytej bezradności, dyspozycyjności, bierności, emocjonalnego i psychofizycznego wyczer­pania, poczucia depersonalizacji i obniżenia lub utraty satysfakcji i zaangażowania zawodowego. Od pedagogów zatem zależy, czy poważnie potraktują powyższe ostrzeżenia E. Fromma, by zniewoleni nie wychowywali do uzależnienia (zewnątrz-sterowności) i by zmieniali swój sposób postępowania.

Jeśli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury ludzkiej, to mamy do czynienia z pedagogiką humanistyczną. I odwrotnie, jeśli w toku edukacji wychowawcy opowiadają się za tłumieniem potencjału rozwo­jowego, by okiełznać złą naturę ludzką, bezwarunkowo podporządkować ją celom wyznaczanym przez nich samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczną pedagogiką autorytarną. Pierwsza z nich bazuje na optymistycznej antropologii, pokładającej wiarę w człowieka i jego możliwości rozwijania o własnych siłach władz swego rozumu i zdolności do miłości, druga zaś jest nośnikiem pesymistycznej antropologii, w świetle której jednostka powinna zrezygnować z własnej indywidualności, z własnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem jest nieposłuszeństwo wobec autorytetów (władzy pedagogicznej).

Krytyka istniejących form życia społecznego, wśród których E. Fromm wyróż­nia społeczeństwa nabywców (modus posiadania — typu „mieć") i społeczeństwa produktywne (modus istnienia — typu „być"), prowadzi go do promocji odmiennych od aktualnie obowiązujących form organizacji społeczeństw, a mianowicie do '•'- zdrowego społeczeństwa. Funkcją nowego społeczeństwa ma być przyczynienie się do powstania nowego, odrodzonego duchowo człowieka tzn. zdolnego do miłości, twórczości i braterstwa. Dlatego też tak silnie przeciwstawia się Fromm wszelkim formom autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolności, projektując alterna...