Vademecum dydaktyki filozofii.docx

VADEMECUM DYDAKTYKII FILOZOFII

Wstęp

Zaniepokojenie o edukacyjne możliwości filozofii jako jednego z przedmiotów w szkołach podstawowych sprawia, że potrzebne jest rozważenie założeń tej osobliwej innowacji. Zbadanie tych założeń rzuci nieco światła na niejasne związki między edukacją i filozofią.

W dawniejszych dyskusjach dotyczących nauczania filozofii przyjmowano, że zajmować się nią mogą dopiero uczniowie drugiej klasy szkoły średniej. Nie do pomyślenia było wprowadzenie filozoficznej refleksji do szkół podstawowych. Zakładano, że trudności w prezentowaniu młodym ludziom filozofii wiążą się z właściwą jej złożonością i niezrozumiałością języka, którym się posługuje, wywołując zniechęcenie uczniów. W rezultacie wysiłki związane z wprowadzaniem filozofii w szkołach średnich ograniczały się do poszukiwania sposobów, które przemieniłyby ją w coś łatwego i przyjemnego - nie można jednak zbyt długo zmierzać w tym kierunku. Ustalono ostatecznie, że filozofią będą się zajmować jedynie wyjątkowo zdolni uczniowie ostatnich klas szkoły średniej.

Założenia te stanowiły część wcześniejszej teorii pedagogicznej, zgodnie z którą proces nauczania polega na przekazywaniu dotychczasowej wiedzy nowym pokoleniom. Alternatywna teoria edukacji - którą w mniejszym lub w większym stopniu przyjmują rzecznicy filozofii dla dzieci - podkreśla, że proces nauczania musi przyczyniać się do kształtowania i rozwijania aktywności myślowych. Zakłada, że tak jak właściwe nauczanie historii kształci umiejętność historycznego myślenia, a poprawne nauczanie matematyki kształci zdolność myślenia matematycznego, tak właściwe nauczanie filozofii prowadzi do kształtowania u uczniów myślenia filozoficznego bez względu na wiek. Podejście to opiera się na założeniu, że myślenie filozoficzne obejmuje z jednej strony rozumienie pojęć, logicznej argumentacji, systemów pojęciowych, z drugiej sprawne posługiwanie się pojęciami filozoficznymi pozwalające je od siebie oddzielać i tworzyć z nich nowe całości.

Zwolennicy filozofii dla dzieci przekonani są, że dzięki niej można zachęcać do myślenia filozoficznego i rozwijać je. Uważają, że wszystkie dzieci posiadają zainteresowania i możliwości pozwalające im aktywnie uczestniczyć w filozofowaniu. Tradycyjna niechęć do dyskutowania o problemach filozoficznych z dziećmi wiąże się z zaufaniem, jakim nadal obdarza się dawną teorię kształcenia. Obserwując nieliczne dzieci wykazujące chęć zbadania systemu filozoficznego Kanta lub zafascynowane zgłębianiem fragmentów z Arystotelesa wnioskowano, że istnieje przepaść między uporządkowaną, usystematyzowaną refleksją właściwą filozofii a nieokiełzaną ciekawością właściwą dzieciństwu.

Nowsze podejście opiera się na przekonaniu, że istnieją sposoby wciągania dzieci w zajmowanie się problemami filozoficznymi. Paradoks tego co pozorne i rzeczywiste, stałe i zmienne, paradoks jedności i wielości fascynują dzieci już we wczesnym dzieciństwie, oczarowują je, choć nie są one w stanie zajmować się Heraklitem czy Parmenidesem. Dzieci, tak jak presokratycy, mają skłonność do wyrażania się w zwięzłej, lapidarnej formie. Oszczędność, skrótowość wypowiedzi dodaje blasku ożywionemu klasowemu dialogowi, w którym dzieci uwielbiają uczestniczyć. Dzieci, dla których prezentacja problemów filozoficznych w formie wykładu byłaby klątwą, interesują się zagadnieniami i ideami filozoficznymi wtedy, gdy stanowią one element czytanych przez nie powieści. Dzieci, dla których pisanie filozoficznych esejów jest czymś nie do pomyślenia, można pobudzić do wyrażania swych przekonań w formie wiersza, ponieważ ta forma wypowiedzi budzi u nich dużo mniejszą niechęć.

Możemy wyróżnić dwie przesłanki, na których opiera się i które przyjmuje jako oczywiste program edukacyjny “Filozofia dla Dzieci''. Pierwsza przesłanka dotyczy istnienia wyraźnej różnicy między zwykłym myśleniem o przedmiocie a myśleniem zgłębiającym ten przedmiot. Druga dotyczy różnicy między myśleniem a myśleniem samodzielnym, jakkolwiek jest ona trudna do uchwycenia. Myślenie samodzielne tak jak myślenie w ogóle podlega ocenie według kryteriów logicznych. Myślenie w szerokim sensie obejmuje między innymi wyciąganie wniosków z przesłanek, zatem myślenie samodzielne obejmuje wyciąganie wniosków z przesłanek, które jawią się w naszym własnym myśleniu o świecie. Kładąc nacisk na samodzielne myślenie trzeba przywiązywać wielką wagę do zainteresowań dziecka i jego własnego punktu widzenia. Takie postępowanie umożliwia uczniowi zbadanie własnych przekonań oraz odkrycie uzasadnień tych przekonań, przemyślenie tego, co wynika z przyjmowanych wartości i różnych sposobów interpretacji własnego doświadczenia. W filozofii dla dzieci kładzie się nacisk nie tylko na samodzielne myślenie, ale na myślenie w ogóle. Jej celem jest zaangażowanie uczniów w zdobywanie i rozwijanie umiejętności związanych z rozumowaniem.

Filozofia dla dzieci może rozwijać się w grupie, w której uczniowie otwarcie mówią o swoich różnorodnych sposobach życia i o swych doświadczeniach, w której wyjaśnia się odmienne przekonania otyczące istotnych spraw, a wielość stylów myślenia uznaje się za coś wartościowego. Dzieci mające kłopoty z uporządkowaniem myślenia i podawaniem argumentów są traktowane z nie mniejszym szacunkiem niż dzieci, które sprawnie i szybko werbalizują swoje myśli. Dzieci wyprowadzające wnioski intuicyjnie i spekulatywnie traktuje się tak samo jak dzieci wyprowadzające wnioski w sposób analityczny - chociaż ze względu na określone cele któryś z tych stylów myślenia może być bardziej pożądany. Zatem różnorodne sposoby myślenia, różnorodna przeszłość dzieci, ich życiowe doświadczenie i istotne dla nich wartości mogą wnosić wkład w tworzenie się wspólnoty dociekającej, wspólnoty filozoficznych poszukiwań. Wspólne dociekanie okazuje się być czymś, co sprzyja samodzielnemu myśleniu. Akceptacja odmiennych sposobów ujmowania problemu sprawia, że maleje współzawodnictwo a wkład innych w myślowe poszukiwania jest mile widziany.

Największą przeszkodą w praktykowaniu filozofowania z dziećmi jest tradycyjna terminologia filozoficzna. Uczniów szkół średnich i studentów angażuje się w filozoficzne dociekanie poprzez naukę posługiwania się słownictwem filozoficznym, używanym i doskonalonym w ciągu dwu i pół tysiąca lat. Siła i prestiż tego słownictwa są przytłaczające. Pojęcia filozoficzne występujące w dziełach filozofów są wystarczająco trudne, by onieśmielić dziecko, które przypadkiem zaczęło przeglądać takie dzieło. W filozofii dla dzieci unika się fachowej terminologii, ponieważ filozofowanie z dziećmi powinno odbywać się przy pomocy terminów i pojęć właściwych językowi potocznemu - przy pomocy słownictwa, które nie jest dzieciom obce i które nie burzy ich poczucia bezpieczeństwa.

Integralność filozofii jako dyscypliny naukowej.

Zwolennicy nowego podejścia do zagadnień edukacyjnych zazwyczaj stają przed trudnym problemem określenia pierwszeństwa zadań, które należy realizować. W wypadku innowacji edukacyjnej zwanej filozofią dla dzieci również napotyka się tego rodzaju trudności. Przykładem problemu, który domaga się jakiegoś rozwiązania, może być napięcie między tymi, którzy bronią integralności filozofii jako dyscypliny naukowej, niezależnie od wieku uczniów a tymi, dla których wartość filozofii polega na rozwijaniu refleksji w obrębie istniejącego programu szkolnego. Zwolennicy drugiego z wymienionych stanowisk twierdzą, że należy zachęcać dzieci do rozwijania myślenia i postawy krytycznej podczas zajęć z historii, matematyki, literatury, wiedzy o społeczeństwie itp. Cenią filozofię czysto instrumentalnie. W przeciwieństwie do zwolenników pierwszego stanowiska, nie widzą potrzeby wprowadzania filozofii jako samodzielnego przedmiotu w obrębie programu szkolnego.

Nie ma potrzeby dokonywania wyboru między tymi stanowiskami, ponieważ można je pogodzić. Nauczyciele, którzy uczyli filozofii jako oddzielnego przedmiotu zauważyli wpływ tych zajęć na inne przedmioty. Dzieci, które ukształtowały w sobie postawę systematycznej dociekliwości i refleksji w sposób naturalny przenoszą ją na inne przedmioty szkolne. Zbadanie założeń filozofowania z dziećmi mogłoby pomóc rozważyć argumenty za oboma wymienionymi stanowiskami. Stanowisko zgodnie z którym powinno się uprawiać filozofię jako osobną dyscyplinę nawet w szkole podstawowej, narażone jest jednak bardziej na krytykę. Potrzebuje zatem obrony w postaci argumentacji.

W każdej nauczanej dziedzinie wiedzy można wyodrębnić aspekt “konsumpcyjny'', tzn. zadowolenie jakie przynosi samo jej poznawanie i rozumienie niezależnie od innych pożytków. Gdyby istotne wartości architektury - radość płynąca z poszukiwania różnych możliwości zaplanowania przestrzeni - nie stanowiły części nauczania tej dyscypliny, wtedy instrumentalne i utylitarne wartości architektury byłyby umniejszone, a jej wpływ na nasze życie byłby dużo mniejszy. Podobnie rzecz się ma z nauczaniem filozofii. Dziecięce filozofowanie przybiera różne formy. Może być grą idei, która czasem jest sprowokowana a czasem spontaniczna. Innym razem ma charakter architektoniczny, a jeszcze innym naukowy. W każdym przypadku należy jednak zachęcać uczniów do zajmowania się ideami filozoficznymi ze względu na nie same i radość czerpaną z takiej aktywności.

Wśród tych, którzy kładą nacisk na instrumentalną funkcję filozofii są tacy, którzy twierdzą, że filozofia dla dzieci może przynieść dobre rezultaty w zdobywaniu wiedzy na polu różnych dyscyplin naukowych. Twierdzenie to można sprawdzić za pomocą odpowiednich badań eksperymentalnych i pomiarów. Wielu sądzi, że tego rodzaju badania nie stosują się w humanistyce. Argumentowano zresztą, że nauki humanistyczne nie muszą empirycznie udowadniać tego, że sprzyjają podnoszeniu ogólnego poziomu naukowego uczniów czy studentów. Literatura, na przykład, nie musi udowadniać, że wpływa na uzyskiwanie lepszych wyników poznawczych w socjologii czy matematyce. Z powodzeniem można to odnieść do filozofii. Ponieważ jest ona przedmiotem humanistycznym, którego zgłębianie prowadzi do ogólnego rozwoju, nie ma więc potrzeby usprawiedliwiania jej obecności w programie nauczania.

Argument ten nie jest jednak wystarczający dla dyrektorów szkół, którzy podejmują decyzję o wprowadzaniu jednych zajęć i usuwaniu innych. W warunkach obecnie panujących w szkolnictwie filozofię uda się wprowadzić wtedy, gdy osoby kierujące szkołami przekonają się, że odgrywa on znaczącą rolę w dokonaniach dzieci na polu innych dyscyplin naukowych. Jaki wpływ ma filozofia na rozwijanie umiejętności czytania, rozumowania i postawy twórczej? Czy i jak wpływa na zmianę stosunku dziecka do samego siebie, szkoły i kolegów z klasy? O ile dyrektorzy szkół nie uwierzą, że przynajmniej niektóre z tych rezultatów są osiągalne i mają zasadnicze znaczenie dla kształcenia, nie należy mieć złudzeń, że wykażą gotowość wprowadzenia filozofii do szkół.

Przekształcanie klasy we wspólnotę dociekającą.

Gdy zachęca się dzieci do myślenia filozoficznego, klasa przekształca się we wspólnotę dociekającą. Wspólnota angażuje się w dociekanie przebiegające według określonych procedur, przyjmuje odpowiedzialność za techniki badawcze zakładające otwartość na dowodzenie i uzasadnianie. Gdy procedury stosowane podczas wspólnego dociekania zostaną zinternalizowane, stają się myślowymi nawykami jednostek.

Zbudowanie wspólnoty dociekającej to coś więcej niż sposób tworzenia środowiska, które byłoby bardziej otwarte. Muszą zaistnieć pewne warunki wstępne: gotowość uzasadniania, wzajemny szacunek dzieci dla innych dzieci, wzajemny szacunek dzieci i nauczycieli oraz brak indoktrynacji. Są to warunki wewnętrzne filozofii samej w sobie, płynące z jej własnej natury. Dlatego ilekroć klasa jest polem efektywnego zachęcania dzieci do podjęcia filozoficznej refleksji, staje się wspólnotą dociekającą.

Nie znaczy to, że filozofia dla dzieci pociąga za sobą zrównanie statusu nauczyciela i ucznia. Podczas filozoficznego dociekania, jakim jest dialog klasy, uznaje się autorytet nauczyciela w dziedzinie technik i procedur tego dociekania. Nauczyciel odpowiada za właściwy przebieg dialogu. Jednocześnie musi być otwarty na różnorodność i wielość poglądów mogących zrodzić się w umysłach uczniów. Jego zadaniem jest nakłonić uczniów do ujawnienia tych poglądów oraz zbadania, na czym się one opierają i jakie są ich implikacje. Jest jednak coś, od czego nauczyciel musi umieć się powstrzymać: od przerywania toku myślenia dzieci, zanim same nie odkryją, dokąd je on może zaprowadzić, zanim uda im się wyciągnąć wnioski płynące z ich własnych idei i pomysłów. Równie naganne jest manipulowanie dyskusją w taki sposób, by doprowadzić dzieci do przyjęcia własnych poglądów nauczyciela.

Stwierdzenie, że dzieci należy zachęcać do myślenia samodzielnego i że nauczyciel powinien zachować otwartość na różnorodne punkty widzenia może zaniepokoić niektórych pedagogów jako nakłanianie do przemyślanego relatywizmu, jeszcze bardziej szkodliwego, niż relatywizm płynący z bezmyślności. Może budzić obawę, że pod sztandarem “pluralizmu'' uniemożliwia się zbieżność poglądów i wspólne akceptowanie pewnych przekonań, a na pierwszym planie stawia się intelektualną różnorodność. Żywienie takich obaw oznacza ignorowanie podstawowego założenia filozofowania: różnica zdań, różnica zapatrywań jest prawem, a nie obowiązkiem. Z pewnością prawo do niezgadzania się z jakimś poglądem nie jest ważniejsze od prawa do zgadzania się, a prawa do jednomyślności powinno się przestrzegać w nie mniejszym stopniu, niż prawa do intelektualnej różnorodności. Co więcej, nauczyciel zachęca uczniów do owej różnorodności, lecz równoważy to konsekwentnym przywiązywaniem wielkiej wagi do wspólnej praktyki w zakresie przestrzegania logicznych procedur dociekania.

Nauczyciele są odpowiedzialni za to, by uczniowie nauczyli się podczas filozoficznego dialogu, jak można bronić własnych przekonań. Wprowadzaniem logiki do wspólnego dociekania nie tylko zmusza się dzieci do ścisłości w samodzielnym myśleniu, ale również uczy domagania się ścisłości od oponentów, pomaga poddać myślenie określonym regułom. To samo można powiedzieć o udostępnianiu uczniom filozoficznych pojęć: jeśli nauczą się rozumieć te pojęcia i umiejętnie się nimi posługiwać, unikną poczucia bezradności podczas dyskusji, w której uczestniczą dzieci posiadające duże możliwości retoryczne czy logiczne. Wyobraźmy sobie nauczyciela spotykającego się z propozycją, aby aktualnie dyskutowaną kwestię metafizyczną “rozstrzygnąć'' za pomocą głosowania. Nikt z uczniów nie sprzeciwia się takiemu rozwiązaniu. Nauczyciel ma wówczas powody zakwestionować odpowiedniość takiej procedury, jako że stosuje się ona do zagadnień politycznych, a nie filozoficznych. Nauczyciel ma prawo interweniować poprzez filozoficznie istotne uwagi chroniące dialog jako całość

Przygotowanie nauczycieli a program filozofowania z dziećmi.

Prowadzenie zajęć filozofowania z dziećmi wymaga licznych umiejętności oraz niemałej wnikliwości. Czy można powierzyć tak odpowiedzialne zadanie obecnym nauczycielom szkół podstawowych? Pomijając nieliczne wyjątki, nie można. Bez odpowiedniego treningu większości nauczycieli nie można powierzyć kształcenia dzieci w zakresie logicznej ścisłości, prowadzenia dialogu na temat subtelnych kwestii etycznych czy rozważania zawiłych problemów metafizycznych. Nie znaczy to jednak, że nie można kształcić nauczycieli w taki sposób, by posiedli umiejętność obchodzenia się z...