Małgorzata Koralewicz
nauczyciel
SP w Muninie
Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania.
Problem trudności w nauce czytania i pisania od lat skupia uwagę badaczy. Zauważono, że postępy w czytaniu i pisaniu nie są uzależnione jedynie od poziomu inteligencji dziecka. Zdarza się, że dzieci o normalnym poziomie inteligencji nie mogą nabyć tych umiejętności w normalnym czasie i przy zastosowaniu standardowych metod. Mówi się wówczas o fragmentarycznych deficytach w rozwoju dziecka. Opóźnienia mogą dotyczyć poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich wzajemnych związków.
A.R. Łuria w opracowanej przez siebie teorii dynamicznych układów funkcjonalnych mózgu wyjaśnia zjawisko specyficznych trudności w nauce czytania i pisania.[1]
Złożone czynności cykliczne /czytanie i pisanie również/ mogą być zaburzone na skutek uszkodzenia różnych – czasem odległych od siebie- struktur mózgowych. Uszkodzenie jednej struktury prowadzi do zaburzenia wielu złożonych czynności.
Dziecko może być wybitnie uzdolnione w jednym kierunku, a jednocześnie mieć trudności w innych zakresach. Mówi się wówczas o,, specyficznych problemach w nauce.’’ Rozpoznaje się je u osób przeciętnej lub wysokiej inteligencji. Trudności mają charakter wybiórczy i przejawiają się niepowodzeniami w uczeniu się czytania, pisania, matematyki. Trudności występują jednocześnie lub mają charakter izolowanych, ograniczonych do jednej umiejętności.
W literaturze fachowej trudności w nauce czytania określane są wieloma terminami: dysleksja, ślepota słowna, legastenia, a trudności w nauce pisania określa się jako grafostenię,dysgrafię lub dysortografię. Według definicji z roku 1994 opublikowanej przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona,,, dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności uczenia się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie.
/ Zmienna jest struktura centralnego układu nerwowego./ Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów (…), które są niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych.’’[2]
Termin,, dysleksja’’ wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys- oznacza brak czegoś, trudność, niemożność- nadaje znaczenie negatywne, a czasownik lego znaczy,,czytam’’.
Nie do końca poznane przyczyny zmian konstytucjonalnych centralnego układu nerwowego objaśniane są przez kilka koncepcji:
1. Koncepcja genetyczna- lekarz Morgan-,, wrodzona ślepota słowna’’.
2. Koncepcja organiczna- niedokształcenia kory mózgowej w okolicach
związanych z mową, pismem, czytaniem, powstałe w okresie prenatalnym oraz mikrouszkodzeniem w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa.
3. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego,
szczególnie niedojrzałość mózgu.
4. Koncepcja emocjonalna- zaburzenia sfery uczuciowej /konflikty, urazy/.
5. Koncepcja hormonalna- nadprodukcja hormonów, szczególnie w okresie
płodowym.
6. Koncepcja neuropsychologiczna D. Bakkera- dysleksja typ „L”
- lingwistyczny, typ „P”- percepcyjny.[3]
W większości przypadków stwierdzonej dysleksji można mówić o wzajemnym sprzężeniu różnych czynników, które oddziałują na rozwój procesów poznawczych /spostrzegania, języka/, motoryki i integracji tych funkcji. Szacuje się, że około20-30% dzieci dyslektycznych ma dziedziczne uwarunkowania. Chłopców dyslektyków jest czterokrotnie więcej niż dziewczynek.
Informacji o objawach dysleksji dostarcza m. in. badanie pedagogiczne: ocena głośnego czytania/ tempa, techniki, liczby błędów/ oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słuchu / dyktando /, z pamięci, ze wzoru
/przepisywanie /,. Rozmowa z nauczycielem i rodzicami dostarcza informacji od jak dawna obserwuje się trudności dziecka, czego one dotyczą i jak zmieniały się w ciągu życia dziecka oraz o udzielanej mu pomocy.
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów. Wnikliwa, ciągła obserwacja pozwala zauważyć dynamikę zmian symptomów.
Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci w okresie rozpoczęcia nauki szkolnej, gdy dziecko zaczyna uczyć się czytania.
Specyficzne trudności w czytaniu uczniów I etapu edukacji.
Ø Czytanie niepewne, wymęczone, szczególnie, gdy dziecko czyta głośno.
Ø Częste błędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie i odczytywanie innych podobnych słów / wskutek domyślania się, na podstawie pierwszej sylaby lub kontekstu /.
Ø Pomijanie linijki lub ponowne odczytanie.
Ø Gubienie miejsca, w którym dziecko czyta.
Ø Niepewność w czytaniu podobnych wyrazów, zwłaszcza krótkich, np.: no-on, od-do, mi-im.
Ø Trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i łączeniu zgłosek w wyrazy we właściwym porządku / sylaby są często gubione /.
Ø Pomijanie interpunkcji.
Ø Przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens, np.:salka- skala.
Ø Trudności w wyszukiwaniu najistotniejszych myśli w danym fragmencie tekstu.
Specyficzne trudności w pisaniu uczniów I etapu edukacji.
v Słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi.
v Prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu, np.: jóż, jusz, iósz, prace bałaganiarskie.
v Utrzymywanie się trudności z rozróżnianiem liter: p-b, d-b, p-g, p-q, n-u, m-w.
v Niewłaściwy dobór liter do głosek, np.: t-d, b-p, m-n.
v Mylenie nazw liter i głosek, np.: l-el, m-em, k-ka.
v Niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter- dziecko częściej używa wielkich liter, bo pewniej je różnicuje, np.: żaBA, doMEK- hasła z rozwiązywanej krzyżówki.
v Trudności z różnicowaniem wyrazów podobnie brzmiących, np.: noże- nosze, bąk- pąk, rosa- kosa.
v Dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter lub słów.
v Zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np.: szyja- szja-szyia.
v Mylenie liter l, t, ł podczas czytania i pisania, np.: kotlet, koltel, kolteł.
v Złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu. Praworęczni z każdą linijką tekstu poszerzają odstęp z lewej strony lub obniżają linijki pisma.
v Tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania.
v Brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.
Uczniowie klas starszych mają trudności z:
ü przypominaniem słów i nazw,
ü płynnym, szybkim, poprawnym czytaniem i pisaniem,
ü organizacją własnych czynności, co odbija się szczególnie na pracach pisemnych oraz w planowaniu dnia,
ü ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń. Łatwo gubią sens dłuższych zdań i mają kłopoty ze zrozumieniem całości tekstu mówionego, czy pisanego i wydzieleniem w nim mniejszych części,
ü często mylą kierunki przestrzeni miejsce lub czas,
ü sprawia im trudność spisywanie informacji z tablicy i podczas dyktowania,
ü nie potrafią ukończyć zdania w odpowiednim czasie i szybko się męczą,
ü prawidłowym wykonaniem tabelek i grafów,
ü błędnie różnicują kształty geometryczne,
ü opanowaniem tabliczki mnożenia,
ü odwracają cyfry / inwersja statyczna 6-9, dynamiczna 39-93 /,
ü problemy z zapamiętywaniem dat i skrótów, chronologiczne zapamiętywanie zdarzeń,
ü trudności z zapamiętywaniem ciągów reakcji chemicznych i wzorów,
ü obniżona sprawność ruchowa; trudności z jazdą na rowerze, łyżwach, nartach, w bieganiu, chwytaniu piłki skakaniu przez skrzynię, kozła,
ü trudności w nauczeniu się zapisu nutowego, z utrzymaniem linii melodycznej, rytmu, wystukiwaniem lub wyklaskiwaniem rytmu, rysunki ubogie w formę i treść, prymitywne, rozproszone, pozbawione szczegółów, zakłócone stosunki przestrzenne, proporcje elementów, części płaszczyzny puste, nieodpowiedni nacisk ołówka, kredki, długopisu.
Wyżej wymienione trudności znajdują odzwierciedlenie w nauce poszczególnych przedmiotów. Mogą występować we wszystkich przedmiotach lub tylko w niektórych, w zależności od rodzaju dysleksji, głębokości zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych lub ich integracji.
Uczeń dyslektyczny może mieć problemy z utrzymaniem dyscypliny na lekcjach:
o nie ma wyczucia czasu i przestrzeni więc spóźnia się na lekcję,
o myli drogę do klasy,
o gubi się w budynku szkolnym,
o myli miejsce w ławce, itp.
Każde dziecko może mieć nieco inne objawy zaburzeń i problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielenia mu pomocy z uwzględnieniem indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych.
Pierwszym etapem udzielenia pomocy jest rozpoznanie trudności. Dziecko ,,ryzyka dysleksji’’ powinno być poddane badaniom psychologa, logopedy, pedagoga. W razie potrzeby konsultowani są lekarze specjaliści: neurolog, okulista, laryngolog, foniatra, psychiatra. Pomoc specjalistyczną udzielaną dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu nazywa się terapią pedagogiczną. Oddziaływania te ukierunkowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji / korekcja / oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się / kompensacja /, które mogą stać się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby.
Pomoc ze strony medycznej dotyczy korekcji wad zmysłów, jeśli współistnieją
z dysleksją, oddziaływań psychoterapeutycznych przy zaburzeniach nerwicowych,
a nawet, w uzasadnionych przypadkach, podanie leków poprawiających koncentrację uwagi, pamięć i możliwości uczenia się.
System pomocy terapeutycznej w Polsce jest pięciopoziomowy i odpowiada potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
I Pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela, który na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz wskazań dotyczących terapii proponuje dodatkowe ćwiczenia w domu. Nauczyciel powinien zapewnić dziecku indywidualny program wymagań.
II Zespół korekcyjno-kompensacyjny prowadzony w szkole przez nauczyciela o specjalistycznym przygotowaniu (kurs terapii pedagogicznej).
III Terapia indywidualna w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
IV Klasy terapeutyczne, w których realizowane są autorskie programy dydaktyczne. Obok obowiązującego programu nauczania zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej.
V Stacjonarne odziały terapeutyczne, w których przebywają dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej pomocy.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji.
Pracę kompensacyjno-wyrównawczą z dziećmi mającymi deficyty rozwojowe w zakresie funkcji poznawczych / wzrokowych, słuchowych / oraz ruchowych można podzielić na dwa etapy.
na materiale bezliterowym. Celem tego etapu jest usprawnienie funkcji analizatorów wzroku, słuchu oraz analizatora kinestetyczno-ruchowego.
Przykłady ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i orientację przestrzenną.
Układanie obrazków z części. Dobieranie części do całości. Dobieranie jednakowych obrazków, figur geometrycznych i innych kształtów. Układanie całości z elementów wg. wzoru Wyszukiwanie jednakowych figur w zbiorze figur podobnych lub różnych. Dobieranie parami jednakowych obrazków o danej tematyce. Rysowanie konturów wg. podanego wzoru. Wykrywanie błędów w obrazkach. Uzupełnianie niekompletnych figur. Wyszukiwanie figur ukrytych w mozaice. Tworzenie mozaiki z klocków o wzorach geometrycznych. Grupowanie przedmiotów wg. koloru, kształtu, wielkości. Segregowanie rozrzuconych przedmiotów wg. ich przeznaczenia. Wyszukiwanie na obrazkach takich samych przedmiotów. Odszukiwanie cech różniących przedmioty. Składanie pocztówek z części o nieregularnym kształcie. Składanie z części zwierzątek, ludzików, kwiatów. Układanie ze słomy lub patyczków znaków literopodobnych. Układanie w pary takich samych znaków graficznych. Odszukiwanie takich samych znaków w zbiorze liter, wyrazów.
Przykłady ćwiczeń usprawniających percepcję słuchową.
Odtwarzanie struktur dynamicznych wg. wzoru. Wystukiwanie rytmów za pomocą instrumentów perkusyjnych. Rozróżnianie tomów wysokich niskich. Wystukiwanie rytmu łatwych piosenek. Rozróżnianie głosów z otoczenia i głosów nagranych na taśmie magnetofonowej oraz dźwięków różnych instrumentów. Zabawy w wyodrębnianie dźwięków / zabawa w telefon, w sklep, itp. /. Wyodrębnianie głoski
w nagłosie, śródgłosie, wygłosie.
Przykłady ćwiczeń wyrabiających sprawność manualną i graficzną.
Kolorowanie obrazków w książeczkach do malowania. Rysowanie szlaczków graficznych wg. wzoru. Przerysowywanie obrazków przy pomocy kalki maszynowej i technicznej. Tworzenie wzorów przy pomocy stempli. Ćwiczenia rozmachowe
/ malowanie farbami dużych kształtów, np.: figur geometrycznych, zwierząt, kwiatów, postaci /. Prowadzenie linii po kropkach. Domalowywanie brakujących elementów obrazka. Układanie wzorów z patyczków. Tworzenie figur geometrycznych.
Układanie z klocków. Wycinanie po linii pros...
pedagog107