Arteterapia

Plastykoterapia

Terapia za pomocą sztuk plastycznych gdzie wykorzystywane w terapii są techniki plastyczne: rysunek, malarstwo, rzeźba grafika, collage; forma atrystyczna jest rónież ważna jak stworzone dzieło.

Plastykoterapia - jest szczególnie polecana dla ludzi, którzy czują się ograniczeni i przytłoczeni przez innych, ponieważ dostarcza im przestrzeni, pozwalając na swobodną twórczość.

Korzyści płynące z arteterapii to między innymi:

-  uwolnienie i odreagowaniem nagromadzonych emocji,

-  zmniejszanie poziomu napięcia,

-  wzmocnienie poczucia bezpieczeństwa,

-  zwiększanie poziomu samowiedzy i akceptacji siebie,

-  wzrost świadomości motywów własnych i zachowań.

Pozwala ona na rozwijanie własnych działań twórczych, uzewnętrznienie świata własnych przeżyć i odczuć, kreowanie przestrzeni, relaks, przyjemność i odpoczynek. Zaspokaja następujące potrzeby:

-  akceptacji,

-  bezpieczeństwa,

-  współuczestniczenia,

-  bycia rozumianym i docenianym.

Z definicji terminu arteterapia wynika, że adresatem działań arteterapeutycznych są osoby wykazujące zaburzenia „w funkcjonowaniu psychicznym, somatycznym i społecznym". A zatem stwierdzenie zaburzeń, ich diagnoza tzn. określenie objawów, prawdopodobnych przyczyn i mechanizmów uprawnia do stosowania środka leczniczego jakim jest arteterapia. Całościowa diagnoza obejmująca część negatywną (zaburzeń) i pozytywną (zasobów) otwiera drogę postępowania terapeutycznego o charakterze psychologicznym. Psychologiczny charakter oddziaływań zakłada specyficzną relację między terapeutą a klientem/pacjentem w przypadku terapii indywidualnej, między terapeutą a klientami/pacjentami i członkami grupy w przypadku terapii grupowej, lub też między między terapeutą a członkami rodziny oraz członkami rodziny między sobą w przypadku terapii rodzin. Diagnozowanie i leczenie przeplatają się w arteterapii podobnie jak w innych rodzajach psychoterapii.

 Cele arteterapii dla osób z niepełnosprawnością intelektualną powinny być spostrzegane zawsze z dwóch perspektyw: poszczególnych aspektów rozwoju (kształtowanych funkcji i sprawności np. sprawność dużej i małej motoryki, koordynacji senso – motorycznej, mowy dialogowej itp.) oraz wpływu na Ja osoby pozostającej w terapii. Taka podwójna perspektywa jest zgodna z ogólnym trendem „upodmiotowiania” programów i procesów rehabilitacji osób niepełnosprawnych oraz poszukiwania „obszarów sprawności w niepełnosprawności” jako punktu wyjścia i punktu oparcia dla zamierzonej w toku terapii zmiany. Zmiana ta nie może dokonać się wbrew osobie usprawnianej, ponad nią i poza nią (por. Zalewska 1998; Dykcik, Szychowiak red. 2001;Twardowski 2002; Kościelska, Aquila red. 2003). Nie może również dokonać się bez zakotwiczenia w posiadanych sprawnościach, niezaburzonych funkcjach i preferencjach osoby uczestniczącej w terapii. Spostrzeganie osoby niepełnosprawnej z perspektywy obszarów jej sprawności niewątpliwie wiąże się z rozwojem orientacji salutogenetycznej w psychologii klinicznej (Antonovsky 1997; Sęk 2000), a nacisk na przeżywanie tożsamości w relacji z terapeutą - wpływami teorii relacji z obiektem (Winnicott,1976; Johnson, 1993).

Metoda przeznaczona jest dla dzieci, które tworzą co najmniej rysunki preschematyczne (wg Lowenfelda).

W rozwoju poznawczym dorosły mediuje między środowiskiem a dzieckiem wprowadzając do komunikacji znak (por. Brzezińska, 2000).

Rysowanie jest naturalną aktywnością dziecka, której sens adaptatywny polega na tworzeniu poznawczej reprezentacji rzeczywistości, doskonaleniu i utrwalaniu systemu pojęć oraz tworzeniu funkcjonalnych powiązań systemu reprezentacji enaktywnej z ikoniczną i symboliczną (Stasiakiewicz, 2000). Ich współdziałanie stanowi o rozwoju inteligencji dziecka. Podstawowym warunkiem późniejszych umiejętności formalnego myślenia jest przejście od myślenia przedoperacyjnego do operacyjnego na poziomie konkretnym. Rysowanie pełni ważną rolę w kształtowaniu się operacyjności myślenia. Warunkiem jest jednak kreowanie własnej formy a nie powtarzanie cudzych schematów np. wypełnianie kolorem kolorowanek czy szablonów. Wypowiedź werbalna dziecka w toku rysowania, gesty i rysunek stanowią całość. Należy je uwzględniać w badaniu relacji logicznych tworzonych przez dziecko w toku rysowania.

Rysunek dziecka jest pojęciem przedstawieniowym tj. znakiem dla klasy obiektów zawierającym istotne ich cechy, co umożliwia rozpoznanie rysowanych obiektów mimo braku wizualnego podobieństwa rysunku do obiektu (istota realizmu intelektualnego). Dziecko tworzy takie reprezentacje dla podstawowych kategorii ontologicznych otaczającego je świata np. schemat człowieka, drzewa, domu, zwierzęcia itd. następnie łączy je w schematyczne przedstawienia tematyczne (rysunek tematyczny) (Stasiakiewicz 2000).

Pierwsze rozwojowo rysunki stanowią schematy obiektów a rozwój rysunku polega na ukazywaniu obiektów w relacjach z miejscem i innymi obiektami (rysunek tematyczny).

Rysunek można analizować pod kątem zawartych w nim relacji semantycznych. Typologię relacji semantycznych obecnych w różnych tekstach opracowali Chafin i Herrmann. Typologia obejmuje (1) relacje pragmatyczne zawierające dwie rodziny relacji: część – całość i przyczynowo – skutkowe, (2) relacje logiczne, do których należą rodzina relacji zawierania logicznego oraz rodzina relacji podobieństw, ostatnia z pięciu rodzin relacji to relacje przeciwstawień. (Francuz, 1995; Stasiakiewicz 2002)

Nie wszystkie relacje semantyczne, które ludzie tworzą są możliwe do przedstawienia graficznego. Należą do nich relacje zawierania logicznego w typologii Chaffina - Herrmanna. Dziecko może je konstruować i opanowywać rozmawiając z dorosłym w toku rysowania. Dorosły wyodrębnia cechy wspólne dla klasy obiektów, nazywa je, nazywa również relacje wiążące obiekty lub/i ich wyodrębnione cechy i podaje terminy - pojęcia stosowane w języku jako nazwy klasy obiektów. Np. może użyć nazwy „owoce” dla jabłka, gruszki, śliwki, które rysuje dziecko. Termin nadrzędny „owoce” utworzony jest jako klasa logiczna na podstawie cech wspólnych dla np. jabłka, gruszki i śliwki i nie ma konkretnego reprezentanta w fizycznym świecie. Nazwy poszczególnych klas owoców (jabłek, gruszek, śliwek) łączy z klasą nadrzędną „owoce” relacja zawierania logicznego. Dorosły może również używać nazwy relacji łączącej wybrane obiekty np. mówiąc: „oko jest częścią głowy, a głowa jest częścią całego psa” – nazywa w ten sposób relację zawierania fizycznego tj. relację część – całość przynależną do grupy relacji pragmatycznych, która to relacja wiąże oko, głowę i całego psa.

Możliwe jest stymulowanie tworzenia nowych relacji semantycznych w toku wspólnego rysowania i prowadzonej łącznie z rysowaniem rozmowy.

W Metodzie Remediacji Poznawczej stosowane są liniowe bodźce prototypowe charakteryzujące się jedną cechą jakościową, którą jest kształt linii oraz jedną cechą ilościową, którą jest jej położenie na płaszczyźnie. Cechy ilościowe i jakościowe bodźca są istotne w klasyfikacji obiektów tzn. stanowią podstawę formowania klasy i jej reprezentacji percepcyjnej czyli percepcyjnego pojęcia (Francuz, 1991). Użyte w metodzie bodźce, których łącznie jest 10 (dwa rodzaje kształtów i pięć pozycji na kartach formatu A-4 w kolorze białym) są sprawdzone empirycznie jako bodźce stymulujące wyobraźnię wizualną i kinestetyczną dziecka (Stasiakiewicz 2000).

Przebieg pracy z dzieckiem. Sesje R.P. poprzedza faza wstępna – nawiązania kontaktu z dzieckiem. W fazie właściwej mówimy: „Przygotowałam coś dla Ciebie.10 Podajemy kartkę z bodźcem i mówimy wskazując na niego „Zrób z tego jakiś rysunek.” „Tu są kredki dla Ciebie.” – podajemy otwarty zestaw pasteli olejnych (12 kolorów). W zależności od tego co dziecko narysowało zadajemy pytania, które stymulują pojawianie się kolejnych elementów rysunku, dążąc do powstania możliwie najbardziej złożonego rysunku tematycznego. Obdarzamy dziecko życzliwą uwagą i z zainteresowaniem, śledzimy pojawianie się kolejnych elementów w rysunku. Nazywamy je i używamy określeń klasy, do której należą, tj. używamy nazwy z wyższego piętra hierarchii pojęciowej reprezentacji świata. Np. jeśli dziecko bodziec przekształca w poduszkę i mówi, że jest to poduszka możemy zapytać „A gdzie ona leży?”, gdy dorysuje łóżko, tzn. utworzy relację część – całość (całością jest tu łóżko z pościelą) możemy zapytać „Jest na tym łóżku jeszcze inna pościel oprócz poduszki?” wprowadzając w ten sposób relację logicznego zawierania wiążącą terminy: poduszka, kołdra i pościel. Jeśli dziecko rysuje np. kołdrę możemy powiedzieć „tak, kołdra i poduszka to pościel, a kto pod nią śpi?” – ostatnie pytanie pobudza do utworzenia relacji z rodziny relacji przyczynowych np. podmiot działania – nazwa aktywności, podmiot działania – przedmioty typowo służące do jego realizacji itd. Pytania pobudzają proces rysowania. Pytania są integralnym elementem rozmowy toczącej się „wokół” rysowania a nie formą „odpytywania” dziecka z posiadanej wiedzy o świecie. Jeżeli dziecko rysuje spontanicznie, nie należy tego procesu przerywać natomiast należy włączać się do dziecięcych wypowiedzi wprowadzając nazwy klas rysowanych obiektów tzn. wprowadzać relacje logicznego zawierania. Np. jeśli dziecko rysuje śliwkę możemy zapytać „Czy narysujesz jeszcze jakieś inne owoce?” Jeśli dziecko nie rozumie pytania możemy objaśnić śliwka to owoc jabłko to też owoc i gruszka to też owoc – pytam czy narysujesz takie owoce jak jabłko albo gruszka, czy tylko śliwki?” Rozmowa musi być naturalna, jej przebieg zależy od tego co dziecko rysuje. Sesja trwa tak długo, jak długo rysowanie i rozmowa są dla dziecka interesujące. Można „opowiedzieć” rysunek po jego zakończeniu. Przypomnieć jak powstawał, tzn. co po kolei dziecko dorysowywało z użyciem nazw klas i obiektów, które są ich przedstawicielami. W toku jednej sesji można zastosować maksymalnie dwa bodźce, bowiem celem jest rozbudowywanie rysunku tj. tworzenie licznych rodzajów relacji semantycznych a nie maksymalizacja liczby możliwych rysunków.

   W toku tak prowadzonej sesji remediacji poznawczej dziecko kształtuje i udoskonala swój system pojęciowej reprezentacji świata, bo (1) tworzy pojęcia przedstawieniowe czyli znaki dla klas obiektów (2) definiuje te klasy w języku wizualnym i werbalnym, (3) tworzy reprezentacje dla relacji łączących rysowane obiekty np. zawieranie, (4) rozbudowuje definicje, (5) włącza pojęcia w strukturę hierarchiczną i (6) integruje warstwy systemu reprezentacji poznawczej świata: enaktywną, ikoniczną i symboliczną. Doznaje potwierdzenia Ja poprzez wytwór i dzięki relacji z terapeutą w toku procesu tworzenia i rozmowy. Ponadto rozwija sprawność senso – motoryczną bowiem kreśli różnego rodzaju linie pod kontrolą wzroku - kreski pionowe, poziome, ukośne, pętelki, kropki, kreski wielokrotnie powtarzane zaznaczające płaszczyznę, linie łamane, błądzące itd.- w przeciwieństwie do tzw. „kolorowanek” narzucających mu w zasadzie jeden rodzaj wahadłowego ruchu podobny do najwcześniejszego ontogenetycznie ruchu charakterystycznego dla tzw. bazgroty bezładnej.

Bibliografia

Grzesiuk L. (2000) Psychoterapia W: Strelau Psychologia Gdańsk, GWP

Karolak W. (2000). Sztuka jako zabawa. Zabawa jako sztuka. Arteterapia. W: A.Gmitrowicz,

Oster G.D., Gould P.(1999). Rysunek w psychoterapii. Gdańsk: GWP

Garda – Łukaszewska J. Szperkowski T.(1997). Współtworzenie Warszawa: WS i P

Bee H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo

Zakład Arteterapii „Sztuka w edukacji i terapii” pod red. M. Knapik i W.A. Sacher,

E.J. Konieczna „Arteterapia w teorii i w praktyce”, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 

http://ptsr-lodz.prv.pl/strona80.html