Studium przypadku - opis i analiza przypadku dziecka przejawiajÄcego trudnoĹci w nauce

â ⌠mĂłw dziecku, Ĺźe jest dobre,
Ĺźe moĹźe, Ĺźe potrafi âŚ"
(J. Korczak)


1.IDENTYFIKACJA PROBLEMU

Jednym z waĹźnych problemĂłw wspĂłĹczesnej szkoĹy jest zagadnienie niepowodzeĹ szkolnych, ktĂłre rozpatruje siÄ wieloaspektowo zarĂłwno od strony przyczyn , objawĂłw , jak i moĹźliwoĹci ich przezwyciÄĹźania. W zaleĹźnoĹci od ĹşrĂłdeĹ niepowodzeĹ szkolnych, a wiÄc uwarunkowaĹ Ĺrodowiskowych, wychowawczych czy teĹź tkwiÄcych w samych uczniach, podejmuje siÄ róşne sposoby pracy w celu ich likwidacji. ChcÄc prawidĹowo kierowaÄ rozwojem dziecka i jego wychowaniem, doskonaliÄ uzdolnienia i zalety, a zwalczaÄ i usuwaÄ braki naleĹźy przede wszystkim dokĹadnie poznaÄ dziecko, obserwowaÄ jego zachowanie w róşnych sytuacjach. W czasie pracy z innymi dzieÄmi obserwowaÄ czy zachowanie dziecka nie jest odmienne od pozostaĹych, wĂłwczas w wyniku badaĹ psychologicznych i pedagogicznych, moĹźe okazaÄ siÄ, Ĺźe mamy do czynienia z dzieckiem, ktĂłre ma obniĹźonÄ zdolnoĹÄ intelektualnÄ. Rozumiemy przez to, iĹź tempo nabywania wiadomoĹci i umiejÄtnoĹci jest niĹźsze u wiÄkszoĹci rĂłwieĹnikĂłw wychowujÄcych siÄ w tym Ĺrodowisku.
Problem, ktĂłry chciaĹabym rozwiÄzaÄ dotyczy dziecka, ktĂłre ma problemy w nauce spowodowane zaburzeniami sĹuchu fonematycznego.


2.CHARAKTERYSTYKA BADANEGO DZIECKA

DokonujÄc charakterystyki Dominika (badane dziecko) posĹuĹźyĹam siÄ wywiadem z matkÄ oraz opiniÄ z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Dominik przyszedĹ na Ĺwiat w 38 tygodniu ciÄĹźy. Matka doskonale znosiĹa ciÄĹźÄ, nie miaĹa Ĺźadnych komplikacji. W okresie wczesnego dzieciĹstwa Dominik raczkowaĹ nastÄpnie w wieku 1,8 zaczÄĹ chodziÄ. RozwĂłj przebiegaĹ prawidĹowo. ChĹopiec zaczÄĹ mĂłwiÄ w trzecim roku Ĺźycia. Na podstawie opinii wydanej przez poradniÄ moĹźna okreĹliÄ, Ĺźe tempo rozwojowe (czyli âszybkoĹÄ, z jakÄ dokonujÄ siÄ iloĹciowo- jakoĹciowe zmiany w sferze psychomotorycznej dziecka w odniesieniu do jego wieku Ĺźyciaâ) jest zwolnione. Rytm rozwoju (czyli âstopieĹ zgodnoĹci, w jakim rozwijajÄ siÄ poszczegĂłlne funkcje psychomotoryczneâ cechuje duĹźa dysharmonia ).Matka w rozmowie ze mnÄ twierdzi, Ĺźe dziecko jest maĹo samodzielne z tego wzglÄdu, iĹź jest najmĹodszy i starsze rodzeĹstwo wyrÄczaĹo go w czynnoĹciach. Dominik jest dzieckiem spokojnym , nieĹmiaĹym. Urodzony 27. XII. 1995 roku ze swoimi rĂłwieĹnikami poszedĹ do zerĂłwki. Nauczycielka w zerĂłwce nie sygnalizowaĹa problemĂłw dziecka z przyswajaniem wiadomoĹci, co staĹo siÄ przyczynÄ skierowania Dominika w drugim pĂłĹroczu pierwszej klasy do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej (za zgodÄ matki). UczÄc Dominika juĹź na samym poczÄtku klasy pierwszej zauwaĹźyĹam braki u dziecka w wiadomoĹciach, oraz trudnoĹci w nauce. Na poczÄtku roku szkolnego dziecko zakwalifikowaĹam na zajÄcia dydaktyczno- wyrĂłwnawcze. U Dominika zauwaĹźyĹam wyraĹşne problemy w nauce, nie pisaĹ, nie czytaĹ, nie gĹoskowaĹ. Dominik byĹ tylko biernym uczestnikiem zajÄÄ, mimo spokojnego zachowania, nie nadÄĹźaĹ za tempem lekcji, nie rozumiaĹ poleceĹ i tĹumaczeĹ podawanych przeze mnie dla ogĂłĹu dzieci. Zawsze wymagaĹ indywidualnej interpretacji polecenia, tĹumaczeĹ dodatkowych. Wszelkie niepowodzenia zniechÄcaĹy go do wysiĹku w kierunku rozwiÄzywania ÄwiczeĹ. Dominik o niczym innym nie myĹlaĹ tylko o zabawie.


3.ZNACZENIE PROBLEMU â analiza opinii z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej

W wyniku badania psychologicznego stwierdzono przeciÄtny poziom ogĂłlnej sprawnoĹci intelektualnej. Mimo trudnoĹci w formuĹowaniu wypowiedzi (braki sĹowne, spowolnienie w myĹleniu, nieprawidĹowoĹci w artykulacji gĹosek sz, cz,) nie budzi zastrzeĹźeĹ rozwĂłj zdolnoĹci zapamiÄtywania, przetwarzania i reprodukcji materiaĹu sĹownego (osiÄga dobre wyniki w zakresie wiedzy ogĂłlnej, rozumowania sĹowno â pojÄciowego, definiowania sĹĂłw ). Adekwatnie do wieku rozwija siÄ percepcja wzrokowa, analiza i synteza wzrokowa. Dominik zdecydowanie lepiej koncentruje uwagÄ i kontroluje swoje dziaĹanie na bodĹşcach wzrokowych. SĹabiej natomiast rozwija siÄ rozumowanie matematyczne oraz pamiÄÄ sĹuchowa i wzrokowa.
Deficyty w zakresie procesĂłw pamiÄci oraz stwierdzone przez pedagoga opóźnienie w rozwoju percepcji sĹuchowej sÄ gĹĂłwnÄ przyczynÄ trudnoĹci Dominika w opanowaniu podstaw czytania i pisania. Analiza wynikĂłw badaĹ, danych z wywiadu i dojrzaĹoĹÄ do wysiĹku umysĹowego (co moĹźe wynikaÄ ze sĹabszej konstrukcji fizycznej Dominika, późnej daty urodzenia, âszczegĂłlnejâ pozycji najmĹodszego dziecka w rodzinie) sprawiajÄ, Ĺźe jeszcze nie wykorzystuje on swoich potencjalnych moĹźliwoĹci. RozwĂłj grafomotoryki u Dominika jest prawidĹowy, w normie jest poziom percepcji wzrokowej, ale sĹabo do wymienionych funkcji rozwija siÄ analizator sĹuchowy: analiza i synteza gĹoskowa oraz sĹuch fonematyczny, ktĂłry jest na poziomie zerĂłwkowym. Dominik przychodzÄc do klasy pierwszej nie znaĹ liter, nie potrafiĹ gĹoskowaÄ, wykazywaĹ brak znajomoĹci symboli graficznych. W roku szkolnym 2002/2003 uczÄszczaĹ na zajÄci korekcyjno-kompensacyjne. Dobrze przepisywaĹ, zaczÄĹ rozpoznawaÄ graficzne ksztaĹty liter, gĹoskowaĹ proste wyrazy. Pod koniec roku szkolnego matka otrzymaĹa propozycjÄ o pozostawieniu dziecka w klasie pierwszej, jednak ta nie wyraziĹa zgody.


4.PROGNOZA

Dominik wymaga pomocy indywidualnej. W dalszym ciÄgu chĹopiec powinien uczÄszczaÄ na zajÄcia korekcyjno-kompensacyjne, wzbogacaÄ sĹownictwo i wiadomoĹci ogĂłlne oraz ksztaĹciÄ sĹuch fonematyczny. Wskazane jest aby dziecko odbyĹo wizytÄ u logopedy. Wymagania edukacyjne naleĹźy dostosowaÄ do moĹźliwoĹci ucznia.
TrudnoĹci jakie sprawiajÄ najwiÄkszÄ trudnoĹÄ i ktĂłre naleĹźy kompensowaÄ to:
â˘OkreĹlanie gĹosek w wygĹosie i ĹrĂłdgĹosie,
â˘Odtwarzanie w czytaniu liter wielkich,
â˘Przepisywanie tekstu â robi to wolno po literce,
â˘TechnikÄ czytania â uczeĹ czyta wolno po literce,
â˘Rozumienie treĹci czytanego tekstu â brak rozumienia.
â˘Ortografia

ChĹopiec uczÄszczajÄc systematycznie na zajÄcia korekcyjno-kompensacyjne oraz ÄwiczyÄ, wedĹug swoich moĹźliwoĹci, i pod okiem rodzicĂłw jest w stanie poprawiÄ swoje wyniki w czytaniu i pisaniu.

5.PROPOZYCJE ROZWIÄZANIA

WedĹug zaleceĹ psychologa naleĹźy systematycznie utrwalaÄ z dzieckiem materiaĹ szkolny. NaleĹźy stopniowo uaktywniaÄ chĹopca do wysiĹku umysĹowego, zachÄcaÄ go do wypowiedzi. Z badania pedagogicznego natomiast wysuwajÄ siÄ zalecenia, aby prowadziÄ intensywne Äwiczenia rozwijajÄce sĹuch fonematyczny.
Wskazania do pracy z dzieckiem sformuĹowane przez poradniÄ sÄ nastÄpujÄce:
â˘Róşnicowanie gĹosek w nagĹosie, ĹrĂłdgĹosie i w wygĹosie (akcentowanie, wybrzmiewanie sĹowa tak, by usĹyszaĹ szukanÄ gĹoskÄ)
â˘Äwiczenia analizy i syntezy sĹuchowej (wyodrÄbnianie wyrazĂłw w zdaniu, podziaĹ wyrazĂłw na sylaby, liczenie sylab w wyrazach),
â˘Äwiczenia wraĹźliwoĹci sĹuchowej (rozpoznawania dĹşwiÄkĂłw gĹosĂłw przyrody),
â˘Äwiczenia rytmiczne (odtwarzanie struktur rytmicznych),
â˘Dobieranie par jednakowych obrazkĂłw, figur, liter,
â˘Kojarzenie litery z obrazkiem, przedmiotem, z nazwÄ lub innÄ metodÄ skojarzeĹ,
â˘Äwiczenia w gĹoskowaniu,
â˘Kojarzenie symbolu litery z przedmiotem na zasadzie podobieĹstwa (np. rysunek grzyba z literÄ âgâ albo rysunek ĹĂłdki, ktĂłra jest podobna do litery âĹâ ).
WskazĂłwki do pracy dla matki:
1.wykorzystaÄ zabawy, gry oraz Äwiczenia z ksiÄĹźki M. Dmochowskiej
âZanim dziecko zacznie pisaÄâ
2.utrzymywaÄ ĹcisĹy kontakt ze szkoĹÄ
3.dziecko usamodzielniaÄ w czynnoĹciach codziennych.
4.spokojnie zachÄcaÄ dziecko do wyszukiwania w gazetach okreĹlonych liter i ukĹadaÄ z nimi wyrazy
5.wykorzystywaÄ codzienne sytuacje do tworzenia opowiadaĹ

6. WDRAĹťANIE ODDZIAĹYWAĹ - ramowy indywidualny program terapii

PracujÄc z Dominikiem w klasie pierwszej stosowaĹam indywidualne metody, ktĂłre dostosowaĹam do moĹźliwoĹci rozwojowych, tzn. staraĹam siÄ nie przekraczaÄ aktualnych umiejÄtnoĹci aby nie zniechÄciÄ chĹopca. OddziaĹywaĹam wszechstronnie na osobowoĹÄ spoĹecznÄ dziecka. StymulowaĹam funkcje prawidĹowo rozwiniÄte, a korektÄ zaburzonych. Aby chĹopca zaciekawiÄ stosowaĹam róşnorodne metody, rĂłwnieĹź w formie zabawowej.
Wnikliwie przestudiowaĹam opiniÄ i zalecenia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, bo stanowiÄ one plan pracy terapeutycznej z dzieckiem i podstawÄ dalszej diagnozy dziecka. PowtĂłrzyĹam badania we wrzeĹniu 2003 roku. RozpoczÄĹam diagnozÄ trudnoĹci w pisaniu i czytaniu u Dominika od badania sĹuchu fonematycznego wedĹug I. Styczek. PrzeprowadziĹam z Dominikiem test znajomoĹci liter, test do badania techniki czytania gĹoĹnego, test do badania cichego czytania, oraz badanie umiejÄtnoĹci pisania.
â˘Test znajomoĹci liter
Na poczÄtku przeprowadziĹam test znajomoĹci liter (prĂłba literowa ), ktĂłra polega na pokazywaniu przez dziecko na tablicy liter, ktĂłrych nazwy wymienia badajÄcy. SprawdzajÄc znajomoĹÄ liter drukowanych okazaĹo siÄ, Ĺźe Dominik nie zna dwuznakĂłw, miaĹ trudnoĹci z przeczytaniem litery âÄâ i âÄâ. SprawdzajÄc znajomoĹÄ liter pisanych Dominik rĂłwnieĹź nie przeczytaĹ dwuznakĂłw. Myli wielkÄ literÄ F z Ĺ i z T. Nie przeczytaĹ rĂłwnieĹź wskazanej litery âHâ mĂłwiÄc, Ĺźe jej tu nie ma.
â˘Test do badania techniki czytania gĹoĹnego ( Test Konopnickiego)
Dominik w ciÄgu jednej minuty przeczytaĹ 19 wyrazĂłw w tym poprawnych byĹo 9. dziecko w klasie pierwszej powinno przeczytaÄ 22 wyrazy. Dominik popeĹniĹ nastÄpujÄce bĹÄdy: zamiast go przeczytaĹ ko, nie przeczytaĹ wyrazĂłw nasz, Ĺaps,
dziĹ, piÄÄ, zuch, jeĹÄ, Ĺwiat, bÄdĹş. PozostaĹe wyrazy literowaĹ. Dominik jest w fazie alfabetycznej.


â˘Test do badania cichego czytania
Pierwsze trzy polecenia Dominik wykonaĹ prawidĹowo. Poprawnie wykonaĹ takĹźe polecenie 2, 3, 4, 5, 9, 11. PozostaĹe polecenia wykonaĹ bĹÄdnie, nie zrobiĹ polecenia 17, 18, 19, 20.
Test ten wykazaĹ iĹź Dominik ma problemy ze zrozumieniem tekstu czytanego po cichu.
â˘Badanie umiejÄtnoĹci pisania
Dominik w przepisywaniu popeĹniĹ wiele bĹÄdĂłw: nie wpisaĹ wyrazu duĹźo, w wyrazie kwiatĂłw zmieniĹ koĹcĂłwkÄ. W wyrazie bĹawatki zamieniĹ a na o. W pisaniu z pamiÄci w wyrazie AdaĹ zmieniĹ ostatniÄ literÄ, wyraz chodziÄ zamieniĹ na chocicz, w wyrazie kolegĂłw, ktĂłrymi, lub, popeĹniĹ bĹÄdy ortograficzne. W pisaniu ze sĹuchu rĂłwnieĹź sÄ bĹÄdy ortograficzne.
Aby mĂłc pomĂłc Dominikowi stworzyĹam dla niego ramowy indywidualny program terapii, ktĂłry opracowaĹam biorÄc pod uwagÄ wyniki badania psychologiczno-pedagogicznego, wywiad z matkÄ, analizÄ dokumentĂłw oraz obserwacjÄ ucznia.
Aby postÄpowanie korekcyjno âkompensacyjne byĹo skuteczne, naleĹźy dziecko oraz jego potrzeby zrozumieÄ, zaakceptowaÄ i uksztaĹtowaÄ poĹźÄdane postawy wobec niego. NaleĹźy utrzymywaÄ aktywny udziaĹ wszystkich czĹonkĂłw rodziny przy speĹnianiu obowiÄzkĂłw. ZajÄcia terapeutyczne naleĹźy jak najwczeĹniej rozpoczÄÄ, by nie dopuĹciÄ do wtĂłrnych zaburzeĹ wynikajÄcych z zaniedbania wychowawczego. Praca z Dominikiem, by uniknÄÄ znuĹźenia i zniechÄcenia, musi byÄ bogata w róşnorodne metody, stosowane gĹĂłwnie w formie zabawowej. Praca ta wymaga w mniejszym stopniu specjalnych technik, ale raczej nieograniczonej cierpliwoĹci i dobrej woli.

RAMOWY INDYWIDUALNY PROGRAM TERAPII

A: Äwiczenia rozwijajÄce mowÄ i wzbogacajÄce sĹownik
1.UĹciĹlanie rozumienia znaczenia pojedynczych wyrazĂłw okreĹlajÄcych nazwy: zwierzÄt, roĹlin, przedmiotĂłw, czÄĹci ciaĹa, stosunkĂłw przestrzennych, liczb. Np. kot, pies, kwiatek, nos, oko itp.
2.UĹciĹlanie rozumienia zdaĹ, w tym okreĹleĹ czynnoĹci zachodzÄcych zwiÄzkĂłw logicznych. Np. Mama szyje. Ala odrabia lekcje.
3.SĹuchanie treĹci opowiadaĹ podawanych ustnie lub w poĹÄczeniu z materiaĹem
konkretnym. Dziecko wykonuje polecenia zawarte w tych wypowiedziach.
4.Opowiadanie treĹci obrazkĂłw, historyjek obrazkowych.

B:KsztaĹcenie wraĹźliwoĹci sĹuchowej. Róşnicowanie dĹşwiÄkĂłw nie wchodzÄcych w skĹad mowy ludzkiej.
1.Odtwarzanie struktur dĹşwiÄkowych wedĹug wzorĂłw,
a)ÄwiczÄcy rozkĹada klocki w dowolnym ukĹadzie a dziecko stuka rytm
np. **, * **, ** *, itp.
b)stukanie róşnych struktur przez dziecko, dla ktĂłrego wzorem sÄ stukania terapeuty,
c)terapeuta stuka ukĹad a dziecko ukĹada klocki,
d)dziecko patrzy na ukĹady z klockĂłw i sĹuchajÄc uderzeĹ stara siÄ skojarzyÄ ukĹad klockĂłw z odpowiadajÄcym rytmem,
2.SĹuchanie rymowanek
Dziecko sĹuch i prĂłbuje dopowiedzieÄ rymujÄcy siÄ wyraz, np. zĹoto-bĹoto,
maĹy-caĹy itp.
3.Ĺpiewanie wyrazĂłw
Dziecko wyĹpiewuje podane przez terapeutÄ wyrazy

C. Äwiczenia usprawniajÄce analizÄ i syntezÄ sĹuchowÄ
1. Segregowanie obrazkĂłw wedĹug pierwszej gĹoski
a) dziecko wyszukuje na polecenie obrazek, zaczynajÄcy siÄ gĹoskÄ âgâ a koĹczÄcy gĹoskÄ âaâ
b) ÄwiczÄcy rozkĹada zestaw obrazkĂłw, okoĹo 15 sztuk w tym po 5 obrazkĂłw zaczynajÄcych na róşne gĹoski np. o , e , i , lub k , t, ch .
Dziecko grupuje je wedĹug gĹoski poczÄtkowej, nazywajÄc je.
2. Opowiadanie treĹci odpowiednio dobranych obrazkĂłw z uĹźyciem jak najwiÄkszej iloĹci sĹĂłw zaczynajÄcych siÄ na okreĹlonÄ gĹoskÄ.
3. Segregowanie obrazkĂłw , wg
a) podanej sĹuchowo i za pomocÄ obrazu graficznego pierwszej gĹoski,
b) podanej sĹuchowo gĹoski ( nie pokazujemy etykiety z literÄ)
c) pokazanej litery ( pokazujÄc etykietÄ z literÄ nie nazywamy jej).
Potrzebny jest zestaw obrazkĂłw oraz liter odpowiadajÄcych pierwszej literze wyrazu. Obrazki rozkĹadamy na stole, ÄwiczÄcy mĂłwi: âPoszukaj obrazki, ktĂłrych nazwy zaczynajÄ siÄ na âoâ i rĂłwnoczeĹnie pokazuje etykietÄ ze znakiem graficznym litery âoâ.
4.PojÄcie zdania
a)budowa zdania prostego (dwa wyrazy): dziecko wybiera dowolny przedmiot, zabawkÄ â terapeuta prosi: âpowiedz zdanie o tej zabawceâ.
Dziecko wybiera obrazek.
b) budowa zdania rozwiniÄtego: dziecko otrzymuje obrazek z treĹciÄ âpowiedz zdanie o tej mamusi z obrazkaâ.
c)budowanie zdaĹ z podanym wyrazem np. mama, pogoda, sĹoĹce,deszcz.
d)porĂłwnywanie dĹugoĹci zdaĹ â analiza liczby wyrazĂłw w poszczegĂłlnych zdaniach np.
Mama pracuje.
Mama poszĹa do pracy.
Mama nie poszĹa do pracy, poniewaĹź jest chora.
5.PojÄcie wyrazu
Róşnicowanie sĹuchowe wyrazĂłw za pomocÄ, rozsypanki obrazkowej. Pomijanie zdolnoĹci róşnicowania wyrazĂłw o podobnym brzmieniu, np.bÄk-pÄk, mĹot- pĹot, itp.
Rozwijanie zdolnoĹci okreĹlania obrazĂłw z przedmiotami o nazwach róşniÄcych siÄ jednÄ, wewnÄtrznÄ gĹoskÄ np.lis-las , dym- dom, pĂłĹka- piĹka,
Rozwijanie zdolnoĹci szukania obrazkĂłw z przedmiotami o nazwach róşniÄcych siÄ koĹcowÄ gĹoskÄ lub o róşnych przyrostkach np.
koĹ- kot, paw- pan, koĹ- kosz, wĂłr- wĂłz, itp.
6.WyodrÄbnianie wyrazu w zdaniu
Np. Powiedz jeden wyraz z tego zdania:
- Kotek siedzi na oknie.
- Mama szyje spĂłdnicÄ.
7.WydĹuĹźanie wyrazĂłw przez dodanie gĹoski na koĹcu wyrazu (y, i) ,
Np. lis â lisy , stóŠâ stoĹy
8.Liczenie wyrazĂłw w zdaniu
Dziecko sĹucha uwaĹźnie i liczy wyrazy w zdaniu
Np. Ola idzie do sklepu.
9.PorĂłwnywanie i wyodrÄbnianie wyrazĂłw krĂłtkich i dĹugich Np. mama â mamusia , kot â koteczek itp.
10.KsztaĹcenie umiejÄtnoĹci przestrzennego przedstawiania wyrazĂłw w zdaniu
W czasie ÄwiczeĹ pod kierunkiem nauczyciela dziecko wymawia kolejno wyrazy i jednoczeĹnie odcina 4- centymetrowe paski kratkowanego papieru szerokoĹci 2-centymetrĂłw i ukĹada je poziomo od strony lewej do prawej. Za pomocÄ odcinania zwracamy w sposĂłb praktyczny uwagÄ na dĹugoĹÄ wyrazĂłw , np. dom, domek, domeczek,
11.PodziaĹ wyrazĂłw na sylaby
a) podawanie liczby sylab w wyrazie (analiza)
b) podawanie sylaby ze wzglÄdu na jej lokalizacjÄ (wyodrÄbnianie)
c) synteza sylabowa wyraz
12.Tworzenie sylab z okreĹlonÄ samogĹoskÄ
a) a â at, ap, as, al.
b) o â po, to, so, lo
13. PodziaĹ wyrazĂłw na gĹoski
14. Zbiegi spĂłĹgĹosek
a) wysĹuchiwanie zbiegu spĂłĹgĹosek â nazywanie pierwszej i drugiej spĂłĹgĹoski na podstawie obrazkĂłw (krowa, ptak, pĹot, sĹoĹ, trÄbka)
b) Äwiczenia w pisaniu, dwĂłch grup sylab bez zbiegu i ze zbiegiem spĂłĹgĹosek.
15. Pisanie ze sĹuchu samogĹosek, spĂłĹgĹosek i sylab.
16. Rozpoznawanie sylab
Dziecko pokazuje na tablicy sylabÄ odczytywanÄ przez terapeutÄ w róşnej kolejnoĹci: pa, ta, ka, wa, za, ba
17. Róşnicowanie sylab podobnych
Terapeuta wypowiada grupÄ sylab â dziecko podnosi rÄkÄ , gdy usĹyszy okreĹlonÄ sylabÄ, np. da â ba, ga, da,pa â ba, pa, da, ta â ta, wa, fa,
18. Róşnicowanie gĹosek opozycyjnych
a) Tomek â domek kosa â koza
b)nauczyciel nazywa poszczegĂłlne obrazki z tablicy, a dziecko je pokazuje
pĂłĹka â buĹka
pal â bal
pas â bas
domek âTomek
19. Dobieranie liter do obrazka , np. kot i gumka (k i g)
20. UkĹadanie wyrazĂłw z ruchomego alfabetu.
21. Pisanie ze sĹuchu z zastosowaniem analizy gĹoskowo- literowo- sylabowej.
Äwiczenia w sĹuchowej analizie wyrazu.
22. PodziaĹ zdania na wyrazy, sylaby i literyDziecko wymawia zdanie, dzieli je i przedstawia graficznie
- zdanie (jedno)
- wyrazy (cztery)
- sylaby ( siedem)
- - - - - - - - - - - - - - - - - litery ( szesnaĹcie)
W nastÄpnej fazie prosimy by dziecko wpisaĹo pod kreskami: zdania, wyrazy,
sylaby i litery.

7. PRZEWIDYWANE EFEKTY ODDZIAĹYWAĹ

Praca z Dominikiem bÄdzie skuteczna, gdy wĹÄczÄ do aktywnego udziaĹu wszystkich czĹonkĂłw rodziny, ktĂłrzy oddziaĹywajÄ na chĹopca poprzez naturalne sytuacje Ĺźycia codziennego. Metody indywidualnego postÄpowania dostosowaĹam do moĹźliwoĹci rozwojowych dziecka, jego uzdolnieĹ dobieraĹam Äwiczenia tak, aby nie przekraczaĹy zanadto aktualnych umiejÄtnoĹci. WykazywaĹam zrozumienie i wyrozumiaĹoĹÄ do przejawianych trudnoĹci co bardzo zbliĹźyĹo i otworzyĹo Dominika w stosunku do mnie. Wszechstronnie staraĹam siÄ oddziaĹywaÄ na osobowoĹÄ spoĹecznÄ chĹopca z obniĹźonÄ funkcjÄ sĹuchowÄ. WymagaĹo to poznania przeze mnie poziomu poszczegĂłlnych funkcji, stymulowania wĹaĹciwie rozwiniÄtych a korektÄ zaburzonych. Praca z Dominikiem byĹa bogata w róşnorodne metody, stosowane w formie zabawowej. UdaĹo mi siÄ osiÄgnÄÄ to, iĹź Dominik zaczÄĹ odnosiÄ pewne sukcesy w czytaniu i pisaniu oraz to, Ĺźe chĹopiec ten z wielkÄ ochotÄ uczÄszczaĹ na zajÄcia. Ten spokojny i cichy chĹopczyk potrafiĹ siÄ otworzyÄ i przemĂłc niechÄÄ do nauki. MogÄ zatem stwierdziÄ iĹź dziecko z zaburzonym sĹuchem fonematycznym w toku ÄwiczeĹ terapeutycznych, usprawniajÄcych percepcjÄ sĹuchowÄ, analizÄ i syntezÄ poprawi swoje wyniki w czytaniu i pisaniu.