Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna
im. Aleksandra Zelwerowicza
w Warszawie
Grzegorz Stawiak
T E A T R J A K O N A R Z Ę D Z I E E D U K A C J I
Potrzeby i możliwości oraz przykłady zastosowania
w szkole średniej.
Praca magisterska
pod kierunkiem
prof. Lecha Śliwonika
Warszawa 1995
Rozdział I Perspektywy edukacyjne sztuki
1. Potrzeba nowego modelu edukacji 4
2. Sztuka - wzorzec i instrument nowego modelu edukacji 9
3. Edukacyjne walory sztuki 16
Rozdział II Edukacyjne możliwości teatru
1. Funkcje teatru - kontekst edukacyjny 21
1.1. Analiza w ujęciu teatralnym 21
1.2. Analiza w ujęciu pedagogicznym 32
2. Przemiany w teatrze współczesnym 41
- orientacja wspólnotowa
3.Możliwości wykorzystania teatru w szkole 58
Rozdział III Teatr jako instrument dydaktyczno-wychowawczy
w szkole średniej - przykłady zastosowania.
1.Klasy teatralne w XIV Liceum Ogólnokształcącym 68
im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu
2.Młodzieżowy Dom Kultury im. Andrzeja Bursy 75
XXI Liceum Ogólnokształcące w Krakowie
3.Klasy teatralne w Liceum Ogólnokształcącym 79
im. Bolesława Chrobrego w Kłodzku
Zakończenie 85
Aneks 88
Bibliografia 92
Zamiast wstępu
Dwa i dwa równa się cztery
Cztery i cztery to osiem
Osiem i osiem to szesnaście
Powtórz mówi nauczyciel
Ale oto ptak pojawia się na niebie
Ptak gra na swej lirze
A dziecko śpiewa
A nauczyciel krzyczy
Kiedy wreszcie przestaniesz się wygłupiać
Ale wszystkie inne dzieci słuchają muzyki
I ściany klasy
Rozlatują się spokojnie....*
W nadziei, że marzenie poety stanie się kiedyś rzeczywistością
- powstaje ta praca
G.S.
*
J. Prevert, Paroles, Ėd du Point du Jour
Rozdział I
Perspektywy edukacyjne sztuki.
1. Potrzeba nowego modelu edukacji.
Dynamika przemian, jakie dokonują się we wszystkich dziedzinach życia, zdaje się przekraczać możliwości przystosowawcze człowieka, stawiając przed nim coraz to nowe wymagania i sytuacje, w których zawodzi go doświadczenie, bezużyteczne stają się uświęcone tradycją nawyki, a wyuczone sposoby działania przestają służyć do rozwiązywania powszednich zadań. Problemy te mają wymiar nie tylko ogólnocywilizacyjny, nie tylko lokalny, ale także jednostkowy. W tym ostatnim wymiarze występują w postaci szczególnie ostrej, bo pogłębiane są przez procesy alienacyjne, którym towarzyszy jednocześnie (lansowany przez liberalno-demokratyczną mentalność ) imperatyw odpowiedzialności jako ceny za wolność przyjmowaną apriorycznie za wartość autoteliczną.
W ostatnich latach mieszkańcy środkowo-wschodniej Europy doświadczyli zmiany ustroju politycznego ze wszystkimi tego cywilizacyjnymi, kulturowymi i społecznymi konsekwencjami. Wychowani w systemie preferującym uległość i nagradzającym ją minimum poczucia stabilności (praca, rozdzielnictwo dóbr), ludzie ci postawieni zostali wobec wolności decydowania i stanowienia o swym losie, stabilności i bezpieczeństwie. I okazali się bezradni. Nawet bardziej światli i wykształceni wolą dla rozwiązywania nowych problemów szukać wzorów w przeszłości lub u obcych: odwołują się do tradycyjnych, sprawdzonych wartości i doświadczeń, które bywają wrogiem innowacji, twórczego myślenia i działania. Szukają argumentów dla swej postawy i znajdują je, ponieważ siła tych argumentów leży w akceptowaniu ich przez większość wychowaną i wykształconą w tym samym systemie edukacyjnym, nie czyniącym bynajmniej wartości z twórczego myślenia. Nadzieje na zmianę tych postaw należy ulokować w przyszłości, a kształt przyszłości zależny jest od kształcenia i wychowania nowych obywateli.
Najwięksi humaniści i pedagodzy nie od wczoraj poszukują nowych modeli kształcenia i wychowania. Pisze o tych problemach Józef Kozielecki w eseju pod znamiennym tytułem „Wiek mądrości?”: „Przede wszystkim paradygmaty kształcenia są przestarzałe. Nauczanie młodzieży przypomina w pewnym stopniu próbę budowania komputera za pomocą kowalskiego młota. Systemy edukacyjne są nastawione na wychowanie człowieka oświeconego, koncepcja ta zrodziła się już w XVIII wieku. Zgodnie z nią głównym celem nauczania jest przekazywanie encyklopedycznej wiedzy i tradycyjnego systemu wartości. W najgorszym przypadku wiedza ta jest przydatna jedynie w trakcie zdawania egzaminu / ... /, a w przypadku najlepszym - ułatwia przystosowanie się do zastanej rzeczywistości. „Oświecenie” polega na kształceniu pamięci, a nie na aktywnym pobudzaniu innowacyjnego myślenia i sprawnego działania w ciągle zmieniającym się świecie. Nic dziwnego, że wielu uczniów i studentów uważa, iż we współczesnej szkole oraz uczelni panują „nuda” i „lęk”, czyli zjawisko NiL. Wielkim problemem przełomu stuleci, jest modernizacja całego systemu edukacyjnego od fundamentów, trzeba mieć odwagę i determinację ojców - założycieli Komisji Edukacji Narodowej, aby tego dokonać (podkr. G. S.). Profesjonaliści zwracają uwagę na to, że należy przejść od koncepcji kształcenia człowieka oświeconego do paradygmatu kształcenia człowieka innowacyjnego, który posiada badawczą postawę wobec świata i który patrzy na przyrodę, społeczeństwo oraz jednostkę jako zbiór problemów wymagających rozwiązania (podkr. G.S.). Opanował on podstawowe umiejętności analitycznego i twórczego myślenia oraz mądrego działania w ciągle zmieniającym się świecie kultury i polityki. Urzeczywistnienie tej wizji jest trudne,
szczególnie w naszym kraju, w którym wychowanie znajduje się w stanie zapaści.” [1]
Kozielecki wskazuje na pewną kompetencję człowieka, która zdaje się być ciągle nie doceniana. Tymczasem wydaje się, że kompetencja ta powinna być dostrzeżona iwykorzystana przez szkołę i inne oświatowo-wychowawcze placówki zajmujące się sferą duchową człowieka. Mianowicie: „/ ... / człowiek / ... / posiada wybitną zdolność uczenia się racjonalnego, twórczego myślenia i zdolność przyswajania systemu wartości (podkr. G.S.). Ludzie, którzy nie umieją wykorzystać tej umiejętności często są głupcami lub łajdakami. Tylko proces kształcenia i samorozwoju zbliża człowieka do ogrójca mądrości.” [2] Zdaniem autora: „Mądrość polega na pojednaniu racji rozumu z humanistycznymi wartościami, szczególnie wartościami moralnymi, stanowi ona jednię „zimnych” zasad racjonalności i „ciepłych” walencji, takich jak szacunek do człowieka, sprawiedliwość, miłość, wolność, pokój czy wewnętrzna harmonia.”[3]
Powyższe rozważania rysują wymagania, jakie stawia przed edukacją współczesny świat; wymagania jakim człowiek powinien sprostać, jeżeli nie chce stracić nad tym światem kontroli i dalej z pożytkiem dla siebie go kształtować. Zasadnicze cele edukacji zaproponowane przez Kozieleckiego może uzupełnić propozycja Glotona i Clero postulatem „uczenia współdziałania”. We wstępie do swej rewolucyjnej dla pedagogiki francuskiej książki autorzy piszą: „Nie chodzi już więcej o magazynowanie wiedzy ani nawet o to, by uczyć się jak zdobywać wiedzę - jak to się chętnie powtarza, człowiek wciągnięty w bieg historii musi uczyć się realizować zmiany. /.../ W świecie zmieniającym się, gdzie z dnia na dzień zmniejszają się odległości, można podejmować akty zaangażowania wyłącznie w powiązaniu z innymi ludźmi, ponieważ tylko z nimi można przystosować się do sytuacji, które w perspektywie globalnej są dla wszystkich wspólne. Zdolność do zmiany wiąże się zatem ze zdolnością do współdziałania, do poczucia solidarności. Uczyć się zmiany, uczyć się współdziałania - oto dwa główne zadania nowego wychowania do którego realizacji szkoła jest powołana tylko w sposób częściowy.” [4] (podkr. G.S.) .
Znamienna jest ta dyskredytacja szkoły jako instytucji mającej wykształcić i wychować człowieka. Gloton i Clero wydali swoją książkę we Francji w roku 1971, a więc w kilka lat po przesileniu kontestacji, której jednym ze sztandarowych haseł było: „Cała władza w ręce wyobraźni”. W bezlitosnej krytyce francuskiego systemu edukacji, jaki przeprowadzili autorzy „Twórczej aktywności dziecka”, znajdujemy reperkusje kontestacji - ruchu zrodzonego na uniwersytetach, których studenci odważyli się zaprotestować przeciwko dotychczasowym koncepcjom kształcenia człowieka i rozumieniu jego funkcji w społeczeństwie. W „Oświadczeniu z Port Huron”, które ukazując się w roku 1962 stało się zarzewiem i wykładnią kontestacji, czytamy: „Uważamy, że ludzie są nieskończenie cenni i posiadają bogate zasoby nie wykorzystanych zdolności do rozumowania, cieszenia się wolnością i miłością. Stwierdzając to zdajemy sobie sprawę, iż przeciwstawiamy się dominującym koncepcjom natury ludzkiej dwudziestego wieku. Koncepcjom, które uznają człowieka za przedmiot, którym należy manipulować, za istotę niezdolną do załatwiania swoich spraw. Sprzeciwiamy się depersonalizacji, która redukuje istoty ludzkie do statusu przedmiotów / ... /. Sprzeciwiamy się także koncepcjom ludzkiej niekompetencji i ułomności, ponieważ opierają się one na założeniu, że ludzi daje się doprowadzić kompetentnie do stanu faktycznej niekompetencji. Trudno nam zrozumieć, dlaczego ludzie mieliby okazać się niezdolni do stawienia czoła złożonym i odpowiedzialnym sytuacjom, przejawiając przy tym rosnąca pomysłowość, jeżeli społeczeństwo będzie zorganizowane nie w interesie mniejszości, lecz większości i zapewni uczestnictwo w podejmowaniu decyzji. Ludzie posiadają nieskończenie wielki potencjał niewykorzystanych szans na samoocenę i samostanowienie, poznanie samych siebie i zachowania twórcze. To właśnie ten potencjał uważamy za klucz do przyszłości i do niego się odwołujemy (podkr. G.S.), nie zaś do ludzkiego potencjału agresji, gwałtu, nierozumu i posłuszeństwa wobec autorytetów.” [5] Autorzy “Oświadczenia” nie wyczerpują swojej inwencji w sprzeciwie - ich program pozytywny wyznacza cele zdolne uruchomić potencjał twórczy i zapewnić człowiekowi możliwość samorealizacji, która jest identyczna z twórczym autorozwojem; zwiastują jednocześnie inną koncepcję życia: „Celem człowieka i społeczeństwa powinna być niezależność jednostki, ludziom powinno chodzić nie o popularność, ale o sens życia, który ma autentyczny i osobisty charakter. Chodzi o pewne typy osobowości, które nie są pod obsesyjnym wpływem poczucia bezsiły, nie przystosowują się bezmyślnie do status quo, nie zwalczają wszelkich naruszeń własnych nawyków. Chodzi o typ umysłowości odznaczający się pełnym, spontanicznym kontaktem z własnymi doświadczeniami obecnymi i przeszłymi, z łatwością łączący fragmentaryczne wątki osobistej historii, otwarcie stawiający problemy kłopotliwe i nierozwiązywalne, intuicyjni...
ania-1122