czytanie w przedszkolu .doc

Hanna Pracka
Elżbieta Szpankowska

NAUKA CZYTANIA W PRZEDSZKOLU - PRÓBA ODEJŚCIA OD STANDARDU

"Nie ma takiej metody, która jest najlepsza
dla wszystkich dzieci, a nawet dla jednego
dziecka w różnych okresach nauki."
E. Malmquist

Nauka czytania w przedszkolu
     Jednym z zadań wychowania przedszkolnego, określonych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego jest tworzenie warunków do nabywania i rozwijania przez dzieci umiejętności czytania i pisania. Nie jest to zadanie nowe, bowiem elementarna nauka czytania dzieci sześcioletnich wprowadzona została do obowiązującego programu wychowania przedszkolnego w 1977r. Opracowano wówczas i przyjęto do powszechnego stosowania zasady przedszkolnej nauki czytania z zastosowaniem metody analityczno-syntetycznej.
     Punktem wyjścia metod analityczno-syntetycznych jest wyraz lub zdanie. Za pomocą analizy słuchowej lub wzrokowej przechodzimy od zdania do wyrazu, a od wyrazu do elementu – zgłoski lub głoski , litery. Skoro głoska i odpowiadająca jej litera zostały w czynnościach analizy wyodrębnione, wówczas nie powinien sprawiać dzieciom większej trudności proces syntezy, czyli rekonstrukcja wydzielonych elementów pierwotnej całości, to jest wyrazu. Metody analityczno-syntetyczne początkowej nauki czytania mają współcześnie co najmniej trzy odmiany: wyrazowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze wzrokowym; wyrazowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze fonetycznym; wyrazowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze funkcjonalnym. We wszystkich przypadkach podstawą do analizy są tak zwane wyrazy podstawowe. Ich dobór opiera się zazwyczaj na dwóch kryteriach: fonetycznym (zdolność wymowy z zapisem graficznym) i graficznym (łatwość w kreśleniu liter składających się na wyraz).
     Przez wiele lat nauka czytania dzieci sześcioletnich prowadzona była w przedszkolach w sposób jednolity, z zachowaniem kolejnych etapów określonych w obowiązującej metodyce. W standardowych polskich przedszkolach elementarna nauka czytania pojawia się w najstarszej grupie wiekowej, to znaczy w sześciolatkach, lecz konkretne zadania pedagogiczne mające bezpośredni związek z elementarną nauką czytania pojawiają się w "pięciolatkach". W tej grupie wiekowej przeprowadza się pierwsze ćwiczenia z analizy słuchowej wyrazów. Analiza ta ma polegać na wysłuchiwaniu pierwszej i ostatniej głoski i jest wstępem do stosowania analityczno-syntetycznej metody nauki czytania. W młodszych grupach wiekowych kontakt dziecka ze słowem pisanym jest na ogół ograniczony. Zabawki i pomoce dydaktyczne dobiera się w specjalny sposób, według zasady stopniowania trudności, a zatem w najmłodszych grupach wiekowych eliminuje się wszelkie napisy, cyfry i książki z tekstem. Zakłada się z góry , że dziecko trzyletnie, czteroletnie i pięcioletnie jest niedojrzałe do korzystania z literatury i pomocy zawierających litery i cyfry. W najlepszej wierze stwarza się przedszkolakowi w placówce specyficzne, "sterylne" warunki, w których pismo zostaje usunięte.
     Nauka czytania w sześciolatkach ma charakter zabawy przechodzącej w naukę podobną do szkolnej. Na początku, w ciągu pierwszego miesiąca pobytu dziecka w sześciolatkach, nauczycielki wprowadzają wiele ćwiczeń mających usprawnić analizę i syntezę słuchową wyrazów, posługując się obrazkami lub ćwiczeniami zawartymi, między innymi, w zeszytach dla sześciolatków i dostępnych podręcznikach. Zachęca się do wybrzmiewania dźwięków w izolacji, choć wiadomo, że każda spółgłoska brzmi nieco inaczej w połączeniu z dźwiękami z nią sąsiadującymi. Następnym etapem jest nauka dwudziestu dwóch wielkich i małych liter (ewentualnie "j"), bez dwuznaków, zmiękczeń, "h", "ó". Wychodzi się z założenia, że nie należy przedstawiać liter dopóty, dopóki większość dzieci nie radzi sobie z analizą i syntezą słuchową.
     Rozwijanie percepcji wzrokowej (we wstępnym etapie) odbywa się na nieliterowym materiale graficznym zawartym w ćwiczeniach dla sześciolatków. Ćwiczenia te mają jednocześnie przygotować do pisania. Nauka pisania jest jednak oderwana od nauki czytania, zgodnie zresztą z wytycznymi programowymi.
     Do wprowadzenia liter służy alfabet z obrazkami, który ma ułatwiać ich rozpoznawanie i zapamiętanie. Nauka czytania ma się pojawiać niejako przy okazji innych zajęć programowych, a więc w ramach zaplanowanej do realizacji tematyki kompleksowej. Nauczycielka tak konstruuje temat kompleksowy, aby w toku zajęć wyeksponować słowo podstawowe mające posłużyć do wprowadzenia nowej litery. Często pierwszymi prezentowanymi literami są samogłoski, a następnie spółgłoski, które pozwolą na odczytywanie prostych wyrazów. Do analizy słuchowej, a zatem i do nauki liter, można stosować jedynie wyrazy o prostej budowie fonetycznej, według zasady stopniowania trudności. Kolejność przedstawiania liter uzależniona jest na ogół od wybranego przez nauczycielkę podręcznika. Wiedząc, że rozumienie przeczytanego tekstu motywuje dziecko do czytania, nauczycielka dąży do szybkiego zapoznania z pierwszymi literami zawartymi w podręczniku, albowiem ograniczony programem alfabet nie daje możliwości swobodnego tworzenia tekstów do czytania. Raz w tygodniu wychowankowie uczą się jednej, wyjątkowo dwóch, litery w czasie zajęcia z zakresu mowy ojczystej. Po kilku miesiącach, kiedy już jest kilkanaście liter nauczycielka zachęca do samodzielnego układania wyrazów z alfabetu ruchomego (np. podpisywanie obrazka). Częste jest wspólne głośne czytanie tekstów z podręczników, głośne czytanie indywidualne przed nauczycielem i innymi dziećmi oraz zadania czytelnicze zadawane do domu. Podręcznik stanowi podstawowe źródło tekstów oraz pomaga nauczycielce kontrolować umiejętności czytelnicze wychowanków.
     Stosowane metody nie pozwalają na dobrowolność uczestnictwa dziecka w proponowanych przez nauczyciela zajęciach. Nauczyciel czuje się niejako zobligowany przez program i późniejsze wymagania szkolne do wyćwiczenia pewnych sprawności dziecka ułatwiających czytanie (analiza i synteza słuchowo-wzrokowa) i do zaznajomienia z dwudziestoma dwoma literami alfabetu. Aby cel został osiągnięty, w zajęciach uczestniczą wszystkie dzieci danej grupy (przeciętna liczebność 25-30 wychowanków) i korzystają z jednakowych podręczników do czytania i ćwiczeń. Pojawiające się trudności nauczyciel pomaga dziecku przezwyciężać pracą indywidualną, jednak na ogół korzystając z tego samego materiału dydaktycznego, który zastosował dla całej grupy.
     Przedstawiony powyżej model charakteryzuje się nadmierną dydaktyzacją. Wypływa ona z utrwalonych jeszcze w latach siedemdziesiątych kanonów postępowania i niepełnego rozumienia założeń programowych z 1992r. Nauczyciel chce mieć pewność, że jego wychowankowie osiągną dojrzałość szkolną i sprostają szkolnym wymaganiom. W związku z tym dąży do wyuczenia swych wychowanków wszystkich zawartych w programie liter. Prowadzi to do stosowania podających metod pracy "odpytywania", zadawania pracy do domu. Gdzież jest tu miejsce na zabawę i spontaniczną twórczość, na stosowanie metod poszukujących i przeżywanie?
     Rzadko czytanie jest powiązane z ruchem i autentyczną, wesołą zabawą. Czytanie w standardowym przedszkolu to raczej "praca" mająca czasem znamiona zabawy.
     Ryszard Więckowski w artykule "Kontrowersje dotyczące przedszkolnej nauki czytania" zauważa, "że podstawową formą działalności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. Powinnością edukacyjną nauczycielki przedszkola jest stymulowanie i organizowanie aktywności zabawowej dzieci. Nauka czytania odbywa się więc przy okazji zabawy. Nie jest zatem celem pracy pedagogicznej nauczycielki przedszkola nauka czytania, jak to dość często zdarza się w praktyce edukacyjnej, gdyż celem jest zabawa dzieci, a przy okazji i nauka, w tym i czytania".
     A zatem nasuwa się pytanie – jakie stosować metody i jak organizować proces nauki czytania i pisania, aby każde dziecko osiągnęło w tym zakresie pożądany efekt? Jak sprawić, by nauka stanowiła fascynację, przygodę, zabawę, dawała dziecku radość i satysfakcję? Uświadomienie sobie tkwienia w pewnym schemacie edukacyjnym może doprowadzić do twórczych poszukiwań i korzystnych dla wychowanków zmian.

Próba odejścia od standardu
     Po roku 1991 powstały prawne warunki do tworzenia różnych programów autorskich i wprowadzania w przedszkolach alternatywnych koncepcji metodycznych. Program należy traktować w sposób otwarty, nie jako ograniczający pracę nauczyciela, ale wskazujący kierunki i zadania. Dziecko, jego zdolności, możliwości i chęci powinni wyznaczać zakres zdobywanych umiejętności również w dziedzinie czytania i pisania. Zadaniem nauczyciela jest tworzenie takich okazji do uczenia i rozwoju, w których dziecko może własne zainteresowania, możliwości ujmować w pozytywne doświadczenia związane z nauką czytania, utrwalać je i pogłębiać.

Metoda globalna
     W ostatnich latach, wraz z napływającymi do nas nowymi kierunkami edukacyjnymi, podejmuje się w przedszkolach próby nauki czytana i pisania dzieci 5-letnich, a nawet sporadycznie 3-i 4-latków, stosując różne modyfikacje metody globalnej. Coraz częściej psychologowie i pedagodzy wypowiadają się za podejmowaniem nauki czytania już z małymi dziećmi. Uzasadniają to tym, że dziecko interesuje się znakami, w tym słowem drukowanym, znacznie wcześniej niż osiągnie umiejętność czytania rozumianą potocznie. Ponadto twierdzą że wydłużenie tego procesu w czasie może ograniczyć nasilające się zjawisko występowania dysleksji i dysgrafii u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warunkiem koniecznym jest dostosowanie tempa i metod organizacji uczenia małego dziecka do jego indywidualnych możliwości rozwojowych, poziomu motywacji do nabywania tych umiejętności.
      W różnych systemach szkolnych dzieci rozpoczynają naukę czytania i pisania w wieku między 3 a 7 rokiem życia. W Nowej Zelandii dziecko idzie do szkoły w dniu swoich piątych urodzin. W większości krajów zachodniej Europy oraz Stanach Zjednoczonych Ameryki w początki nauki czytania wprowadza się dzieci 3-5-letnie. Podstawową przyjętą tam metodą nauki czytania jest metoda globalna. Zwolennicy tej metody twierdzą, powołując się na badania naukowe, że dziecko spostrzega wyraz jako całość zwracając uwagę na jego początek i koniec, mniej natomiast na środek. Dopiero gdy napotyka trudności w jego identyfikacji, odwołuje się do analizy. Litera jest dla dziecka mało zrozumiałym abstrakcyjnym znakiem, natomiast umiejętnie dobrany wyraz, dodatkowo udostępniony z ilustracją, staje się bliski i możliwy do zrozumienia. Do analizy i syntezy literowej dziecko dojrzewa stopniowo obcując z materiałem literowym. Korzyścią, jaka wynika ze stosowania metody globalnej, jest szeroki repertuar wyrazów z czynnego słownika dziecka, które odczytuje ono jednym rzutem oka w dalszych etapach nauki czytania. Dzięki temu staje się lepszym czytelnikiem, szybszym i dokładniejszym, gdyż znacznie mniej wysiłku i uwagi poświęca formalnej stronie czytania, a koncentruje się na zrozumieniu treści.
     W krajach anglojęzycznych istnieje kilka odmian i modyfikacji metody globalnej. Wspólnie dla nich są określone kanony, które muszą respektować zarówno twórcy książeczek do czytania i pomocy dydaktycznych, jak i sami nauczyciele. Są one następujące:

·         od początku nauka czytania jest zindywidualizowana, ze względu na różne tempo rozwoju, doświadczenia i możliwości dziecka,

·         podstawą nauki czytania i pisania jest równoczesne rozwijanie języka dziecka i jego ogólnej inteligencji,

·         w nauce czytania rezygnuje się z elementarza jako jedynej książki do nauki na korzyść wielu książeczek z odpowiednio dobranym zasobem słownictwa,

·         od początku uczy się dzieci różnych rodzajów czytania na odpowiednio dobranych tekstach, np. czytanie bajek, wierszy, instrukcji, przepisów, poleceń, itp.,

·         uczenie fonetyki jest niezależne od nauki czytania ciągłych tekstów i jest traktowane jako ćwiczenie pomocnicze w poznawaniu nowych wyrazów.

Metoda globalna w polskich przedszkolach
     Uważamy, że elementy metody globalnej są przydatne w przedszkolnej nauce czytania. Szczególnie założenia metody Naturalnej Nauki Języka przyjęta z Nowej Zelandii sprawdzają się znakomicie w polskich warunkach. Elementy tej metody zastosowałyśmy w swojej pracy w Przedszkolu Nr 13 w Gdańsku w 1996 roku. Fakt, iż znajomość liter, sylab, cząstek wyrazowych jest w nauce czytania w naszym języku potrzebna wcześniej niż w języku angielskim, aby można było poprawnie identyfikować różne formy tego samego wyrazu, nie oznacza, że punktem wyjścia w nauce czytania nie może być globalne odczytywanie wyrazów. Podejmowanie przez dziecko prób globalnego rozpoznawania wyrazów jest ważnym etapem w rozwoju jego zainteresowania pismem i czynnością czytania. Samodzielne "odczytywanie" wyrazu poprzez skojarzenie go z ilustracją daje dziecku wrażenie czytania i poczucie satysfakcji. Te pozytywne przeżycia staną się motywem pokonywania trudności na drodze do samodzielnego czytania.
     Współczesne tendencje w pedagogice akcentują znaczenie czynnego uczestnictwa dziecka w procesie edukacyjnym. Dominuje orientacja, według której podstawowym założeniem jest stwarzanie dziecku warunków do intensywnego poznawania i przeżywania świata.
     E.B. Hurlock podkreśla: "język oznacza wszelkie środki komunikowania się, za pomocą których myśl i uczucia są kodowane symbolicznie, tak że mogą być przekazywane w sposób zrozumiały dla innych". Do form komunikowania się zaliczamy więc mowę, język znaków, pismo, pantomimę i sztukę. Naczelne miejsce w hierarchii sposobów komunikowania się z uwagi na powszechność i efektywność zajmuje mowa.
     W Naturalnej Nauce Języka mowa stanowi punkt oparcia dla innych sposobów ekspresji oraz nabywania umiejętności czytania i pisania. Umiejętność czytania jest w istocie rozpoznawaniem znaków języka pisanego, a także środkiem wspierającym aktywność parajęzykową dziecka.
     Naturalna Nauka Języka oparta jest na rozwijaniu i pogłębianiu chęci dziecka do nauki mówienia, czytania oraz kreślenia symboli graficznych, czemu towarzyszy szeroko rozumiana aktywność twórcza (dramatyczna, muzyczna, ruchowa, plastyczna).
     W proponowanym modelu pracy bierze się pod uwagę możliwości wszystkich dzieci, prezentujących aktualnie różny stopień kompetencji językowej i niejednakową szybkość postępów w jej rozwijaniu.
     Podstawowym założeniem proponowanego modelu jest wspomaganie indywidualnego rozwoju dziecka z wykorzystaniem jego własnej inicjatywy, co oznacza edukację poprzez język, w której jest on środkiem komunikacji i instrumentem myślenia.
     Naturalna Nauka Języka oparta jest zatem na:

·         nabywaniu przez dzieci kompetencji językowych, w tym nabywaniu umiejętności czytania i pisania,

·         integrowaniu treści edukacyjnych,

·         paradygmacie edukacyjnym określanym jako pedagogiczne podejście sytuacyjne.

Podstawowym zadaniem nauczyciela pracującego według omawianego modelu jest zapewnienie warunków sprzyjających indywidualizacji oddziaływań edukacyjnych obejmujących.

·         formy pracy zbiorowej,

·         zagospodarowanie sali – wydzielenie miejsc stanowiących okazję do podejmowania określonej aktywności,

·         prowadzenie działalności diagnostycznej.

     Brian Cutting twórca Naturalnej Nauki Języka za podstawowe kryterium nauki czytania uznał rozwój procesów poznawczych, takich jak: spostrzeganie i pamięć. W wieku przedszkolnym spostrzeganie dzieci cechuje synkretyzm, to, co spostrzega, ujmuje globalnie. Dziecko spostrzega całe przedmioty i całe wyrazy, a nie ich elementy. Na ogół u większości dzieci mamy też do czynienie z pamięcią wzrokową, co warunkuje łatwiejsze zapamiętywanie całych wyrazów, a także lepsze zrozumienie treści.
     Naturalna Nauka Języka należy do metod aktywizujących. Indywidualizacja pracy, czynnik emocjonalno-motywacyjny pozwala dziecku osiągnąć sukces, zminimalizować sytuacje stresowe, procentuje twórczą aktywnością.
     Naturalna Nauka Języka oparta jest nie tylko na kompetencji werbalnej, ale także na uczeniu się nowego "języka jakim jest czytanie i pisanie. Dziecko, dostrzegając nowe środki językowe, wykazuje chęć posługiwania się nimi, lecz motywacja do podejmowania działań w tym zakresie determinowana jest przez udział dorosłych, od których zależy, w jakim stopniu wykazuje ono chęć uczenia się dla siebie czegoś nowego. Dorosły tworząc określone naturalne sytuacje, inspiruje dziecko do poszukiwań, wprowadza je w świat znaczeń, w świat języka pisanego.
     Działania edukacyjne z zakresie nabywania umiejętności czytania i pisania powinny obejmować:

·         rozwijanie percepcji wzrokowej i wrażliwości słuchowej,

·         kształtowanie umiejętności analizy i syntezy słuchowej, koordynacji słuchowo-ruchowej i słuchowo-wzrokowej oraz analizy i syntezy wzrokowej,

·         wzbudzanie zainteresowania książką oraz wyzwalanie motywacji dziecka do samodzielnego czytania,

·         prowokowanie do globalnego odpoznawania wyrazów oraz wstępne ćwiczenia kształtujące technikę czytania,

·         kształtowanie umiejętności czytania krytycznego, twórczego.

     Istotnym czynnikiem w tej metodzie jest przemyślna organizacja sali, w tym kącików zainteresowań. Kąciki zawierają różnorodne materiały do czytania i pomoce dydaktyczne ułatwiające naukę pisania.
     W Naturalnej Nauce Języka – zgodnie z przyjętą definicją - czytaniu może towarzyszyć pisanie. Bierze się pod uwagę indywidualne możliwości dzieci i wykazywane przez nie zaciekawienie symbolami, znakami. Dziecko poznaje pełny alfabet, włącznie ze zmiękczeniami i dwuznakami, poprzez kontakt z celowo dobranym materiałem do czytania. Nie są to jednak teksty zniekształcające język przez używanie sztucznie zbudowanych zdań lub w sposób nienaturalny uwypuklające związek między literami a dźwiękami – ponieważ – jak twierdzi A. Brzezińska: "aby dziecko mogło z zainteresowaniem uczyć się tej umiejętności, musi prawidłowo, od początku nauki, rozumieć znaczenie znaków graficznych, musi uczyć się na materiale coś oznaczającym, a nie na materiale bezsensownym, to znaczy takim, którego nie rozumie, który nic dla niego nie oznacza.
     Program nauki czytania dotyczy trzech form:

·         czytania wspólnego z dziećmi,

·         czytania zespołowego (3-4- osobowe grupy),

·         czytania indywidualnego, samodzielnego.

Celem czytania wspólnego z dziećmi jest przede wszystkim wzbudzanie ich zainteresowania treścią, poznanie jej i przyswojenie. Dzieci, czytając tekst wspólnie z nauczycielem, stopniowo zaczynają rozpoznawać i zapamiętywać całościowo proste wyrazy czy struktury wyrazowe w tekście, dokonują analizy ilustracji łącząc ją z tekstem, podejmują próby przewidywania zakończenia opowiadania. Globalne odpoznawanie wyrazów związane jest z aktywizowaniem spostrzegawczości oraz pamięci wzrokowej. Czytanie wspólnie z dziećmi polega na ujmowaniu całych jednostek językowych, przechodzeniu kolejno do ich elementów, a istotą tego rodzaju czytania jest zrozumienie czytanych tekstów.
      Innym materiałem do czytania wspólnego są tzw. karty poetyckie. Stanowią je teksty rymowanek, wierszy, piosenek umieszczane na dużych kartkach, często wzbogacone adekwatną do tekstu ilustracją. Karty poetyckie mogą być wykorzystywane nie tylko jako kolejny materiał do czytania, mogą służyć utrwalaniu tekstów wierszy wprowadzonych wcześniej do nauki pamięciowej, utrwalaniu piosenek, mogą stanowić inspiracje do działalności słownej, plastycznej etc.
     Czytanie rozpoczyna się od fazy zdaniowej i wyrazowego czytania globalnego, a elementem równoległym jest analiza i synteza słuchowo-wzrokowa w trakcie pisania, rozwiązywania zadań indywidualnych i zespołowych.
     Metodzie towarzyszą wspaniałe książeczki dla dzieci nowozelandzkich autorów, wydane u nas przez WSiP pod nazwą serii "Słoneczna Biblioteka". Istotą tych książeczek jest obraz, który powinien być zgodny z tekstem, gdyż podstawą czytania jest kojarzenie obrazu z fonemem i jego zapisem graficznym. Druk jest duży, czytelny, wyrazy wyraźnie od siebie oddzielone, każde zdanie rozpoczyna się od nowego wiersza, tekst na każdej stronie zajmuje 1-2 wiersze, natomiast ilustracja 3 strony. Treść prosta, interesująca, o powtarzających się strukturach zdaniowych. Wszystko to sprawia, że dziecko odnosi sukces, ponieważ potrafi " samodzielnie czytać", mimo iż tak naprawdę tej umiejętności jeszcze nie posiada.
     Umiejętność czytania wywołuje u dziecka naturalną chęć spontanicznego wypowiadania się na piśmie. Oderwanie czytania od pisania w elementarnej nauce jest ostatnio krytykowane przez wielu pedagogów, albowiem nabywanie obu tych umiejętności powinno być ściśle powiązane. Jednak podstawową barierą powodującą niezdolność małego dziecka do pisania jest jego słaba sprawność manualna i słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa. Mimo to jednak można podjąć kroki mające na celu powiązanie czytania i pisania, na miarę możliwości wychowanków. Warto eksponować we wstępnym etapie litery pisane we wszystkich pojawiających się słowach, jednakże rozdzielone, aby od samego początku dzieci mogły dokonywać analizy wzrokowej wyrazów. Atrakcyjnymi formami wczesnego "pisania" jest:

·         układanie przez dziecko słów i zdań z alfabetu ruchomego,

·         stosowanie zamiennie pisania na maszynie i komputerze,

·         stemplowanie,

·         kalkowanie liter pisanych,

·         wodzenie palcem po śladzie obrazu "rzuconego" z grafoskopu.

W momencie prezentacji alfabetu można podjąć z dziećmi próby pisania według wzoru na dużych formatach papieru, w powietrzu ewentualnie w liniaturze.

Podsumowanie
     Dzięki zastosowaniu metody globalnej w przedszkolu, którym pracuję zauważyłam, że można uniknąć tzw. literowania, dzieci uczą się od początku czytania całymi wyrazami tak jak dorośli. Osiągają lepsze rozumienie tekstu, nie koncentrując się na technice czytania. Radość z umiejętności "samodzielnego" czytania i pisania od pierwszych prób jest czynnikiem wysoce motywując...