PEDAGOGIKA I SZKOLNICTWO EPOKI ODRODZENIA

Wieki XIV, XV i XVI znamionuje rodzący się z wolna kapitalistyczny sposób produkcji, który rozsadza od wewnątrz ustrój feudalny i wy­wołuje szereg doniosłych zmian we wszystkich dziedzinach życia.

Podstawą produkcji w ustroju feudalnym była produkcja wiejska i rzemieślnicza na użytek osobisty producenta i jego rodziny albo zrze­szenia, którego był członkiem, albo też na użytek pana feudalnego. Na­stępstwem tego był partykularyzm oraz wyłączność stanowa, niezmier­nie słaba spójność gospodarcza feudalnego organizmu państwowego.

Dopóki miasta prowadziły tylko drobny handel, dopóty nie miały jeszcze znaczenia decydującego, chociaż produkcja rzemieślnicza roz­sadzała już nieco granice wspólnoty miejskiej. Sytuacja nieco się zmienia, gdy zaczął się rozwijać handel zamorski, handel światowy. Dzięki pomyślnym warunkom historycznym i geograficznym wiele miast staje się wielkimi i potężnymi ośrodkami tego handlu. Żądza por siadania skarbów Dalekiego i Bliskiego Wschodu ogarnia wszystkie kla­sy posiadające w Europie. Leży ona u podstaw łupieżczych i zdobyw­czych wypraw krzyżowych, leży u podstaw dążeń miast, zwłaszcza w północnych Włoszech:, do udziału w zyskownym handlu światowym, leży u podstaw podróży i odkryć geograficznych itd.

W tym też okresie uznano, że bardziej zyskowne jest sprowadzanie surowców i ich przeróbka na miejscu aniżeli sprowadzanie gotowych produktów przemysłowych. Powstają zaczątki manufaktur, np. tkalnie jedwabiu w północno-wschodnich miastach, a wraz z tym tworzą się podstawy kapitalistycznego sposobu produkcji, produkcji towarowej obliczonej na szeroki zbyt. Pieniądz staje się coraz większą potęgą. Jest to „towar" przydatny dla każdego: za pieniądz; bowiem można było wszystko dostać, zarówno to, co miała do zaofiarowania produkcja feudalna: posługi osobiste, domy, żywność, itp., jak i to, czego nie można było wytwarzać u siebie, i czego nie można było nabyć inaczej jak tylko za pieniądze, a posiadanie bogactw stawało się coraz większą potrzebą. Dlatego klasy, które zdobywały pieniądz, które wytwarzały towary lub handlowały nimi, dochodziły do coraz większego znaczenia. Wyrasta nowa klasa - burżuazja, której żądza zysku nie znała granic i która odgrywała coraz poważniejszą rolę.

Kapitał - na razie przede wszystkim pod postacią kapitału handlo­wego - stanowi rewolucjonizującą siłę ekonomiczną XIV, XV i XVI wieku, która zaczyna rozkładać ustrój feudalny i powoduje, że społe­czeństwa europejskie wstępują jak gdyby w nowe życie, budzą się nowe prądy i poglądy kulturalne.

Więzy gospodarcze między państwami zacieśniają się, jednocześnie zaś wzmacniają się antagonizmy narodowe - przeciwieństwa handlowe na rynku zagranicznym bardzo łatwo nabierają charakteru przeciwieństw narodowych; rozwijają się języki narodowe i wzrasta poczucie przy­należności narodowej.

RENESANS JAKO PRZEWRÓT W ŻYCIU DUCHOWYM EUROPY

Na podłożu rodzącego się kapitalizmu wyrastają prądy renesan­sowe, które dokonują przewrotu w życiu kulturalnym Europy. Rodzącej się burżuazji nie mogła wystarczać średniowieczna kul­tura kościelno-religijna. Renesans, zwany też Odrodzeniem lub humaniz­mem, dzięki reformacji i rodzącemu się wolnomyślicielstwu, niszczy du­chową dyktaturę Kościoła, wskrzesza starożytność grecką, przyczynia się do niebywałego rozkwitu sztuki i literatury, powoduje rozwój przyrodoznawstwa, kładzie podwaliny pod nowoczesny, świecki pogląd na świat itd. Ośrodkiem zainteresowań staje się człowiek i jego życie na ziemi, a nie bóg i życie pozagrobowe. Na tym polega istota humanizmu, którego nazwa wywodzi się od łacińskiego wyrazu humanus - ludzki.

Renesans powstaje w XIV wieku w Italii, a w XV-XVI wieku ogarnia niemal wszystkie 'kraje europejskie.

NOWE IDEE I PRĄDY PEDAGOGICZNE ORAZ ICH PRZEDSTAWICIELE

W epoce Odrodzenia wielkie zmiany dokonują się również w peda­gogice. Pedagogowie-humaniści starają się przeciwstawić średniowiecz­nemu systemowi, wychowania, jego dogmatyzmowi i supremacji Kościo­ła. Podejmują walkę ze scholastycznym charakterem nauki i religijno-kościelnym charakterem wychowania.

Humanizm tej epoki nie niósł ze sobą demokratycznych haseł oświa­towych, daleki był jeszcze od głoszenia wiedzy dla wszystkich, stanowił ideologię raczej Wąskiego kręgu ludzi wykształconych, miał charakter społecznie ograniczony; obejmował przeważnie dwory książęce i zamożną burżuazję, nie dbał o interesy szerokich mas, które wyzyskiwali i feudałowie, i rodząca się burżuazja. Niemniej w stosunku do wieków po­przednich oznacza on ogromny postęp. Postulaty i hasła pedagogiczne tego okresu różnią się zasadniczo od postulatów wczesnego średniowiecza.

Pedagogowie-humaniści domagają się świeckiego kierunku wychowania. Podczas gdy w wiekach poprzednich wiedza była wy­łącznie na usługach Kościoła, a szkoły organizowane tylko dla jednego stanu, dla kleru, to humanizm wciąga do studiów czynniki świeckie, uwalnia naukę od jej charakteru teologiczno-kościelnego i opracowuje program wychowania i wykształcenia dla użytku społeczeństwa świec­kiego. Stare formy wychowania spotykają się z ostrą krytyką. Szkoły prowadzone przez duchowieństwo tracą zaufanie, uniwersytety są ata­kowane, jeżeli nie zarzucają kierunku scholastycznego. Dwory i klasy zamożne organizują u siebie wychowanie w nowym duchu, poszukując humanistów na nauczycieli. Młodzież szlachecka, która przedtem z po­gardą odnosiła się do nauki szkolnej, a nawet wstydziła się znajomości pisma (por. wychowania rycerskie), obecnie wstępuje do szkół, szuka­jąc ogłady umysłowej. To samo czyni zamożne mieszczaństwo. Charak­terystyczne dla tego okresu są wyjazdy młodzieży na uniwersytety.

Nowy program kształcenia umysłowego kładzie na­cisk na wszechstronny rozwój umysłu i jest programem świeckim. Teolo­gia i filozofia scholastyczna są z niego wykluczone. „Siedem sztuk wy­zwolonych" w dość karykaturalnej postaci średniowiecznej już nie wy­starcza. Wykorzystuje się wiedzę niesioną przez 'humanizm. Kultem otacza się języki starożytne, zwłaszcza łacinę, ale nie skażoną łacinę kościelną, lecz czystą, klasyczną mowę Cycerona i Horacego. Rozwój szkolnictwa w językach narodowych nastąpi nieco później pod wpływem

reformacji. Studia nad językami klasycznymi, łacińskim i greckim, oraz lektura dzieł starożytnych odgrywają podstawową, ale nie jedyną, rolę w wykształceniu i wiedzy humanisty. Starano się o wszechstronny rozwój wrodzonych uzdolnień. „Nie było prawie ani jednego wśród wybitnych ludzi owego czasu, który by nie odbył dalekiej podróży, który by nie mówił czterema lub pięcioma językami, który by nie celował w kilku na raz dziedzinach. Leonardo da Vinci był nie tylko wielkim malarzem, ale i wielkim matematykiem, mechanikiem i inżynierem, któremu naj­rozmaitsze gałęzie fizyki zawdzięczają doniosłe odkrycia; Albert Durer był malarzem, miedziorytnikiem, rzeźbiarzem, architektem, nadto zaś wynalazł system fortyfikacji [...]; Machiavelli był politykiem, history­kiem, poetą, a zarazem pierwszym godnym uwagi teoretykiem wojsko­wości nowych czasów. Luter nie tylko oczyścił augiaszowe stajnie Kościoła, ale i języka niemieckiego, stworzył współczesną prozę niemiec­ką.

Wszyscy pragną wszystko studiować i poznać. Programy szkolne je­dnak uwzględniają te zainteresowania jeszcze w niewielkim stopniu. Wykształcenie szkolne jest przede wszystkim wykształceniem językowym.

Pedagogowie-humaniści wykazują dużą troskę o wychowanie fizyczne2. Zamiast propagowanego przez  Kościół umartwienia ciała, pod wpływem pisarzy starożytnych pragną wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych. Pojawią się dbałość o wygląd zewnętrzny, o hi­gienę ciała, o zgrabne ruchy, ładną postawę i harmonijną budowę. Ćwiczenia gimnastyczne, zabawy, pływanie, tańce, rytmika, przebywanie na świeżym powietrzu stały się przedmiotem zainteresowania, dyskusji i praktyki, chociaż nie rozwinęły się jeszcze w jakiś odrębny system wychowania fizycznego. Wyrazem tych nieznanych przedtem zaintereso­wań jest np. rozprawa Leonarda da Vinci p proporcjach ciała ludzkiego ' albo próby opracowania estetycznego kanonu piękności kobiecej.

Odrodzenie zasad starożytnych w dziedzinie wy­chowania moralnego to inny charakterystyczny rys nowego kierunku wychowania. Dotychczasowe surowe poglądy, ppąrte na twar­dej i bezwzględnej dyscyplinie (dyscyplinie ^ija), ustępują miejsca ła­godności i wyrozumiałemu liczeniu się ż naturą dziecka. Pedagogowie domagają się życzliwego traktowania dziecka, pogody i wesołości, oddzia­ływania- na ambicję i honor młodzieży przez pochwały i nagrody, przez wzajemne współzawodnictwo. Coraz częściej mnożą się zdania, że łagod­nością można uzyskać lepsze rezultaty aniżeli surowymi karami.

Ogólny rozwój laicyzacji, wywołany przez humanizm, przerwała w pewnej mierze reformacja, która ożywiając na nowo ideały re­ligijne, ale odmawiając Kościołowi katolickiemu monopolu na pośred­nictwo między bogiem a człowiekiem, spowodowała gwałtowną re­akcję katolicką, m. in. jezuityzm, i nową falę fanatyzmu i nietolerancji religijnej. Niemniej pod względem społecznym i oświa­towym (pedagogicznym) ruch reformacyjny był ruchem postępowym. Niejednokrotnie prądy reformacyjne łączyły się z radykalizmem spo­łecznym (por. wojna chłopska w Niemczech - u nas ideologia ariańska), krytyka autorytetów kościelnych była jednocześnie krytyką niesprawie­dliwych stosunków społecznych, walka z hierarchią kościelną i świecką szła nieraz w parze z obroną chłopów i rzemieślników (por. działalność Frycza Modrzewskiego). Jednocześnie zasada, że każdy wiemy, nawet

prostak, powinien sam bezpośrednio poznawać i przyswajać sobie naukę Chrystusa, gdyż kapłan-pastor jest tylko nauczycielem, lecz nie uprzy­wilejowanym pośrednikiem między człowiekiem i bogiem, spowodowała upowszechnianie Pisma świętego w językach narodowych, wpro­wadzanie języka narodowego do szkół protestanckich. Ponieważ ruchy innowiercze związane były częściowo także z klasami uciskanymi, organizowano więc nauczanie ludu religii; stało się to zaczątkiem hasła powszechnego nauczania, przygotowywało grunt pod szkol­nictwo ludowe.

Zapał do studiów, jaki znamionuje humanizm, wpływa pobudzająco nie tylko na praktykę oświatowo-wychowawczą, ale również na teorię pedagogiczną. We wszystkich krajach zaczyna rozwijać się twór­czość pedagogiczna. Ukazują się liczne traktaty pedagogiczne, w których autorzy omawiają zagadnienia wychowawcze i dydaktyczne, głoszą nowe hasła i postulaty, szukają nowych i lepszych sposobów wychowywania i nauczania. Niemal każdy kraj ma swoich wybitnych pedagogów, którzy propagują i uzasadniają nowe idee pedagogiczne.

We Włoszech już w XV wieku mamy plejadę pedagogów-humanistów. Wśród nich pierwsze miejsce zajmuje Vittorino da Feltre (1378-1446), teoretyk i jednocześnie praktyk. Szkołę założoną przez siebie w Mantui nazwał „Domem radości" (Casa giocosa).. Już sama nazwa miała być przeciwstawieniem do szkół kościelnych, które uchodziły za miejsca udręczeń młodzieży. Szkoła umieszczona była w parku, w pięknym pałacu ozdobionym galeriami i freskami, przedstawiającymi zabawy dzieci. Vittorino dbał o wychowanie fizyczne powierzonych mu dzieci, opracował program wychowania na świeżym powietrzu, wy­kluczył z wychowania karę cielesną, stosował nowe metody nauczania, które miały rozwijać samodzielność myślenia uczniów, unikał filologicz­nej jednostronności humanistycznej, uczył i algebry, i przyrodoznawstwa, dopuszczał do szkoły dziewczęta i chłopców z warstw niższych, chociaż szkoła była zasadniczo przeznaczona dla dzieci książęcych itd. Słowem, szkołę Vittorina znamionowały już wszystkie ważniejsze rysy pedagogiki humanistycznej, a on sam jest już typem nauczyciela i pe­dagoga nowych czasów.

W Hiszpanii działa jeden z najwybitniejszych pisarzy pedago­gicznych epoki humanizmu, Ludwik Vives (1492-1540), propagator poglądowości w nauczaniu, przeciwnik wychowania scholastycznego i zwolennik wychowania państwowego. Najważniejszymi pismami pe­dagogicznymi Vivesa są takie, jak: Przeciwko pseudodialektykom (1519), O wychowaniu szlachetnych młodzieńców i dziewcząt (1523), Wy­chowanie kobiety chrześcijanki (1523), a przede wszystkim wielki traktat De disciplinis (O naukach, 1531). Dzięki swojemu dziełu De anima et vita (O duszy i życiu, 1538) uchodzi za ojca psychologii empirycznej, domaga się bowiem badania zjawisk duchowych, a nie zgłębiania istoty duszy Vives snuł szerokie projekty organizacji i uporządkowania zarówno ze­wnętrznego, jak i wewnętrznego życia szkoły. Szkołę przewidywał w każdej gminie, pracę nauczyciela traktował jako pracę publiczną i prze­znaczał dlań sowitą pensję państwową, po raz pierwszy wykazywał rolę współdziałania rodziny i szkoły w wychowaniu, z procesu nauczania pragnął usunąć czcze popisy i egzaminy publiczne oraz scholastyczny werbalizm, natomiast zalecał oparcie nauczania na obserwacji i spostrze­ganiu oraz na rozwijaniu samodzielności uczniów. W programie szkolnym, jaki opracowywał, górowała naturalnie jeszcze łacina, ale już klasyczna, nie scholastyczna. Lektura oparta była na autorach starożytnych. Język ojczysty dopuszczał jako pomocniczy. Równocześnie jednak przewiduje Vives nauczanie przyrodoznawstwa (przy tym nie ogranicza go do Arysto­telesa i Pliniusza), filozofii moralnej opartej na świadomości moralnej, historii (raczej kultury niż wojen) w celu „spotęgowania mądrości ży­ciowej" itp. W metodach wychowawczych zaleca raczej łagodność i bu­dzenie zainteresowań aniżeli ostre kary. Za najlepszy środek utrzymania karności uważa przywiązanie uczniów do nauczyciela. Ćwiczenia fizyczne (gry), które bardzo zaleca, radzi prowadzić - jeżeli to tylko możliwe - zawsze na wolnym powietrzu. W wychowaniu dziewcząt staje się propa­gatorem naukowego kształcenia kobiety, które lepiej - jego zdaniem - niż niewiedza przygotowuje ją do powołania matki i żony. Na poglądy Vivesa najbardziej oddziałał spośród autorów starożytnych Kwintylian, z kolei Vives oddziałał na poglądy Komeńskiego, a u nas na poglądy Andrzeja Frycza Modrzewskiego.

Najbardziej wpływowym i popularnym pisarzem pedagogicznym tych czasów jest Erazm z Rotterdamu (1466-1536), którego nazwisko stało się jak gdyby symbolem i duchową syntezą całego hu­manizmu. Nie stworzył on zwartego i uporządkowanego humanistycznego systemu pedagogicznego, ale we wszystkich jego pismach znajdu­ją się bardzo trafne polemiczne rozważania pedagogiczne. Dążąc do re­formy Kościoła i poprawy obyczajów współczesnego mu świata podej­muje problematykę pedagogiczną i dydaktyczną i oświetla ją w sposób typowo humanistyczny. Scholastykę i scholastyków ośmiesza bardzo mocno w Pochwale głupoty. W traktacie O potrzebie kierowania chłop­ców do cnoty i pracy literackiej w sposób swobodny oburza się na na­uczycieli katujących uczniów i występuje przeciwko karom cielesnym. W szeregu studiów, a szczególnie w rozprawie O planie nauczania roz­wija program wykształcenia humanistycznego, sam tworzy rodzaj czytanek łacińskich, tzw. Colloąuia familiaria (Rozmowy przyjacielskie)2. O popularności tych Rozmów świadczą liczne wydania; znanych jest ponad 500 wydań. Autor domaga się kształcenia nauczycieli, prawa ko­biet do wyższego wykształcenia itd.

Wyrazicielem postępowych idei pedagogicznych w Anglii jest To­masz Morus (1478-1535), ojciec teorii socjalizmu utopijnego. W epoce tej w Anglii zachodzi proces tzw. pierwotnej kumulacji (nagromadze­nia) kapitału i pierwsze chronologicznie zjawisko proletaryzacji ludno­ści. Morus w swojej Utopii (utopia po grecku oznacza miejsce, którego nie ma) wyraża protest angielskich mas pracujących i wyzyskiwanych przeciwko tym klęskom, które niósł ze sobą w początkowej fazie swego rozwoju kapitalizm, i przedstawia obraz idealnego ustroju społecznego na fantastycznej wyspie. Ustrojowi niesprawiedliwości społecznej prze­ciwstawia ustrój socjalistyczny utopijnej wyspy\, w którym nie ma pry­watnej własności, istnieje społeczna organizacja produkcji i wszyscy pracują. Ideę równości społecznej podważa to, że zachowuje on w swoim ustroju niewolników, którymi są przestępcy i jeńcy wojenni, co świadczy o klasowej ograniczoności socjalizmu Morusa. Niewolnicy mają wyko­nywać wszystkie ciężkie i przykre roboty. W związku z tym idealnym obrazem ustroju Morus charakteryzuje także wychowanie, jakie powinny otrzymać dzieci. Rozwija ideę powszechnego nauczania w języku ojczy­stym, jednakowego dla obu płci, oraz ideę wychowania przez pracę - wszyscy pracują na roli, każdy ma się nauczyć rzemiosła według zainte­resowań. Ideę tę łączy Morus z harmonijnym rozwojem fizycznym i umy­słowym, akcentuje wykształcenie przyrodniczo-matematyczne, przedsta­wia ideę oświaty pozaszkolnej dla dorosłych. Dorośli spędzają czas wolny od pracy na zajmowaniu się naukami i sztukami, część czasu wolnego poświęcają ćwiczeniom gimnastycznym i zabawom. Od powszechnej, produkcyjnej pracy fizycznej mają być zwolnieni uczeni, których obowiązkiem są specjalne studia nad naukami dla pożytku społeczeństwa i państwa. Idee pedagogiczne Morusa, tak silnie podkreślające związek wychowania i nauczania z życiem oraz znaczenie nauki dla życia prak­tycznego, należą do najbardziej postępowych w owych czasach i wy­przedzają znacznie swoją epokę.

We Francji Franciszek Rabelais (14§3-1553) daje w swej słynnej powieści Gargantua i Pantagruel z jednej strony zjadliwą kry­tykę wykształcenia scholastycznego, a z drugiej pełny obraz wychowania nowego typu 2.

Myślicielem pedagogicznym nieprzeciętnej miary jest francuski filp-zof-moralista i pisarz, Miehel Eyąuem Montaigne (1533^1992). Prze­ciwnik dogmatyzmu w filozofii i moralności, zwolennik zaś sceptyznju i sokratycznej metody szukania prawdy (podstawą poznania jest wątpie­nie: que sais je? - co ja wiem?), przede wszystkim w swoich świetnych i błyskotliwych Essais, pisanych w latach 1571--1580 (przekład polski Boya pt. Próbyi), z tego stanowiska filozoficznego sformułował wiele istotnych, nieraz bardzo dowcipnych, uwag i poglądów pedagogicznych na żywe wówczas zagadnienia wychowawcze i oświatowe (zwłaszcza problemom pedagogicznym poświęcił rozdział 25 swego dzieła, zatytuło­wany O wychowaniu dzieci, napisany dla Diany de Gurson w 1579 r.). Montaigne krytykował dowcipnie system kształcenia szkolnego, rozpo­wszechniony wówczas w Europie, a oparty na wiedzy książkowej i wku­waniu na pamięć (kolegium ówczesne uważał za „więzienie młodych umysłów"). Doceniając naukę, a zwłaszcza filozofię, był przeciwnikiem

jałowej erudycji i wyśmiewał „uczonych głupców". Podkreślał wartości kształcące nie tylko wiedzy książkowej, lecz również-obserwacji, doświad­czenia, kontaktów z ludźmi, a zwłaszcza podróży, dzięki którym „mózg nasz szlifuje się, ocierając się o ludzkie mózgi, pozbawia się przesądów lokalnych i narodowych". Zalecał usilne rozwijanie w młodzieży kryty­cyzmu i samodzielności sądzenia oraz praktykowanie cnót. O wartości bowiem zdobytej wiedzy - twierdził - nie stanowi ilość wiadomości, lecz zdrowy sąd o życiu i „dobre obyczaje". Niech uczeń ma możność „wyboru między mniemaniami", niech samodzielnie dochodzi do prawdy drogą wątpienia i niech z nauki odnosi tę korzyść, że stanie się równo­cześnie rozumniejszy i lepszy. W stanowisku Montaigne'a znalazła wyraz także jego krytyczna postawa wobec takiej uczoności humanistycznej, która jest jałowa i z której życie nie odnosi żadnego pożytku; jego poglądy pedagogiczne wyrażają zwrot w myśleniu pedagogicznym ku realizmowi. W tym sensie toruje on drogę późniejszej myśli pedago­gicznej Locke'a, Rousseau i in. W swojej jednakże niezależności myślenia jest Montaigne jak najbardziej człowiekiem renesansu.

W Niemczech rozwija się pedagogika reformacji. Mar­cin Luter krytykuje szkoły klasztorne i domaga się szkół dla wszyst­kich chłopców i dziewcząt oraz nauczania w języku ojczystym, aby umo­żliwić wszystkim czytanie Biblii K Ale po pierwszym; bardziej radykal­nym okresie swej działalności, w wyniku wojny chłopskiej, rezygnuje później ze swoich postępowych dążeń. Propagowany przez niego program nauczania jest ograniczony w stosunku do programu humanistycznego Natomiast strukturę łacińskich humanistycznych szkół protestanckich opracowują Filip Melanchton (1497-1560) i Jan Sturm (1507-1589).

Filip Melanchton, niemiecki humanista i zwolennik reformacji, współpracownik Lutra i przyjaciel Erazma z Rotterdamu, był profeso­rem (od 1518 r.) uniwersytetu w Wittenberdze. Jego działalności peda-

gogicznej zawdzięcza swoją reorganizację w duchu humanizmu i refor­...