Teoria wychowania estetycznego(1).pdf

TEORIA WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO

(skrypt do uŜytku studentów)

Wst ę p: Miejsce wychowania estetycznego we współczesnej pedagogice

1. Spór o pi ę kno w filozofii, czyli klasyczne teorie pi ę kna

1.1. Teoria harmonii

1.2. Teoria formy

1.3. Teoria relacjonistyczna

1.4. Podsumowanie

2. Co to jest sztuka?

2.1. Sztuka czy sztuki pi ę kne?

2.2. Podmiot a sztuka samowychowania

3. Estetyka i dekonstrukcja pi ę kna we współczesnych teoriach estetycznych

3.1. Powstanie estetyki i jej problematyka

3.2. Współczesne teorie estetyczne

3.3. Podsumowanie

4. Dzieje refleksji pedagogicznej w kontek ś cie pi ę kna

4.1. Okres przedpedagogiczny

4.2. Okres prekursorski

4.3. Okres rozwoju koncepcji wychowania estetycznego

5. Zarys dziejów wychowania estetycznego w Polsce

5.1. Janina Mortkowicz (1875-1960)

5.2. Stefan Szuman (1889-1972)

5.3. Irena Wojnar (1924-)

5.4. Podsumowanie

6. Teoria wychowania estetycznego jako koncepcja wychowania w ogóle

6.1. Introcepcja warto ś ci

6.2. Warto ść , kultura, cywilizacja

6.3. Obiektywna hierarchia warto ś ci

6.4. Zadania wychowania estetycznego

6.5. Podsumowanie

Zako ń czenie

Wst ę p: Miejsce wychowania estetycznego we współczesnej pedagogice

Spośród współcześnie uprawianych subdyscyplin teoria wychowania estetycznego naleŜy

do najmłodszych i jednocześnie najbardziej kontrowersyjnych dziedzin pedagogiki. Jako

osobna gałąź teoretycznego namysłu nad wychowaniem uformowała się ona dopiero na

przełomie XVIII i XIX wieku 1 , choć juŜ w czasach staroŜytnych dostrzegano w kształceniu

wymiar estetyczny, nie mogąc go jednak precyzyjnie wyjaśnić.

Mimo ponad dwustuletniej historii nie wypracowano jednolitego stanowiska odnośnie do

istoty estetycznego charakteru interakcji pedagogicznych. Co więcej, pojawiające się na

gruncie dyscypliny filozoficznej zwanej estetyką coraz to nowe i sprzeczne koncepcje piękna

uniemoŜliwiają osiągnięcie jakiegokolwiek konsensusu. Czy przystępując zatem do teorii

wychowania estetycznego, musimy się zadowolić niejasnością jej podstaw? Czy jedynym

oczekiwaniem, jakie wolno nam wobec niej Ŝywić, jest nadzieja na to, Ŝe dostarczy nam

impulsów, które będzie moŜna wykorzystać w praktyce wychowawczej? Czy nie powinniśmy

raczej przywołać na pamięć słów Johanna Friedricha Herbarta, który swego czasu postulował,

aby pedagogika ogólna „uświadomiła sobie jak najdokładniej swoje rodzime pojęcia i

wypielęgnowała samodzielną myśl; przez to […] uniknęłaby niebezpieczeństwa podlegania

rządom obcej zwierzchności, jako odległa, zdobyta prowincja” 2 ?

Zgodnie ze wskazaniem Herbarta zostanie poniŜej podjęta próba ujęcia i naukowego

określenia estetycznego wymiaru tak wychowania, jak i kształcenia 3 . W świetle tego teoria

wychowania estetycznego nie jest – jak się często mylnie uwaŜa – aplikacją estetyki

filozoficznej do potrzeb pedagogiki, lecz samodzielną teorią pedagogiczną, której zakresem

jest przedmoralna (właśnie estetyczna) sfera osobowości. W tym ujęciu teoria wychowania

estetycznego aspiruje do miana teorii wyjaśniającej podstawy wychowania i kształcenia w

ogóle (ogólnej teorii pedagogicznej).

Aby lepiej uwydatnić „pole problemowe”, w którym będziemy się poruszać, odwołam się

do dwóch przykładów. WyraŜają one w intuicyjny sposób główny problem naszych zajęć.

Pierwszy z przykładów nawiązuje do popularnej współcześnie teorii komunikacji. W

sytuacji komunikowania się mamy do czynienia z kompleksem elementów, które obrazowo

prezentuje poniŜszy rysunek.

Rysunek 1: Składowe sytuacji komunikowania

„TEKST”/KOD

NADAWCA

KOMUNIKAT

ODBIORCA

(znaczenie)

SENS

Na kanwie tego zwrócę uwagę na trzy aspekty:

(1) komunikowanie za pomocą znaków (np. słów, gestów) jest zwyczajną czynnością

kaŜdego człowieka;

(2) kaŜdy komunikat stanowi złoŜoną strukturę: jest „tekstem” wyraŜonym w przyjętym

systemie (kodem), poprzez który wskazuje się na coś innego (sens);

(3) bez zdolności przetwarzania znaków (oznaczanie-znaczenie) człowiek nie byłby w

stanie ani nawiązywać, ani utrzymywać kontaktów z innymi ludźmi.

1 Więcej na ten temat w rozdziale 5.

J.F. Herbart, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Warszawa 20007, s. 22.

Por. rozdział 6.

(oznaczanie)

Wskazana tu zdolność łączenia widzialnych znaków z niewidzialnymi sensami bazuje na

estetycznym wymiarze człowieczeństwa. Nie chodzi przy tym wyłącznie o to, Ŝe znaki są

zawsze czymś danym zmysłowo (gr. aisthesis – wraŜenie zmysłowe), lecz o współgranie albo

„dwutorowość”, która charakteryzuje ludzki sposób poznawania i wynosi go ponad czynności

poznawcze zwierząt. Owa „dwutorowość” funkcjonuje w nas niemalŜe automatycznie, a

dostrzegamy ją świadomie dopiero wówczas, gdy dochodzi do jej zakłóceń (np. utrata wzroku

czy słuchu). To świadczy, iŜ działanie wymiaru estetycznego w duŜej części dokonuje się

nieświadomie.

Zadaniem drugiego przykładu jest wyeksponowanie stricte pedagogicznego znaczenia

estetycznego charakteru ludzkiego poznania. Autorem tego przykładu jest Janusz Korczak.

Niemowl ę sili si ę , by pozna ć siebie, otaczaj ą cy ś wiat Ŝ ywy i martwy, bo z tym zwi ą zana jest jego

pomy ś lno ść . Zapytuj ą c: „Co to?” – wyrazem czy wzrokiem, nie nazwy Ŝą da, a oceny.

- Co to?

- Fe, rzu ć , to be, tego nie mo Ŝ na bra ć do r ą k.

- Co to?

- To kwiatek – i u ś miech, i łagodny wyraz twarzy, i przyzwolenie.

Gdy dziecko zapytuje o przedmiot oboj ę tny i otrzymuje nazw ę bez uczuciowej kwalifikacji

mimicznej, bywa, Ŝ e patrz ą c na matk ę zdziwione, jakby rozczarowane, powtarza nazw ę

przeci ą gaj ą c wyraz, w niepewno ś ci, co z odpowiedzi ą ma czyni ć . Musi nabra ć do ś wiadczenia, by

zrozumie ć , Ŝ e obok po Ŝą danego i niepo Ŝą danego istnieje tak Ŝ e ś wiat oboj ę tny.

- Co to?

- Wata.

- Waaata? – i wpatruje si ę w twarz matki, czka na wskazówk ę , co ma s ą dzi ć o tym.

Gdybym odbywał podró Ŝ w towarzystwie tubylca po lesie podzwrotnikowym, zauwa Ŝ ywszy ro ś lin ę

z nieznanym owocem zapytałbym podobnie, co to – a on odpowiedziałby okrzykiem, skrzywieniem

czy u ś miechem, Ŝ e to trucizna, smaczne po Ŝ ywienie lub bezwarto ś ciowy twór, którego nie warto

bra ć do podró Ŝ nej torby.

Dzieci ę ce „co to?”, oznacza jakie to?, do czego słu Ŝ y?, co mog ę mie ć z tego za korzy ść ? 4

Na podstawie przedstawionego fragmentu jasno widać, Ŝe w naszym poznaniu wymiar

estetyczny odgrywa pierwszoplanową rolę. Jest on związany z wartościowaniem, które – jak

zauwaŜa Korczak – poprzedza akt poznawczy. Jego pedagogiczny charakter da się zauwaŜyć

w dwóch momentach. Po pierwsze, wartościując, naśladujemy – przynajmniej na początku –

osoby znaczące, innymi słowy: autorytety wychowawcze. Po drugie zaś, z czasem zaczynamy

sami rozróŜniać, co jest wartościowe, a co nie. W tym kontekście moŜna by zapytać: dlaczego

człowiek posiadając od urodzenia zdolność do odczytywania wartości, musi się go (tj. tego

odczytywania) uczyć? A idąc dalej, czy przez działanie pedagogiczne nie pozbawiamy

wychowanka wolności odnośnie do wyboru tych wartości, które mu odpowiadają?

Jak widać z obu przytoczonych przykładów, teoria wychowania estetycznego ma niewiele

wspólnego – przynajmniej w tym ujęciu – z estetyką albo sztukami pięknymi. Niestety od

początku jej dzieje przebiegały meandrami, które wchodziły w zakresy takich terminów jak

piękno, sztuka czy estetyka. Stąd teŜ współcześnie nie da się mówić o wychowaniu

estetycznym bez nawiązania do tych kategorii 5 .

Rozdziały od pierwszego do trzeciego prezentują „pole problemowe” tradycyjnie

rozumianej teorii wychowania estetycznego, to znaczy jako koncepcji wychowania za

pomocą piękna wyraŜającego się przez sztukę. W czwartym i piątym rozdziale

zrekonstruowano historię pedagogicznego namysłu nad wpływem piękna na człowieka od

4 J. Korczak, Jak kocha ć dziecko?, Warszawa 2002, s. 66-67.

5 Wprawdzie moŜna by dla wskazanej treści ustanowić nową nazwę – jak np. estetyka pedagogiczna lub

estetyczna teoria pedagogiki – to jednak aby uniknąć nieporozumień, pozostaniemy przy utartym do tej pory

określeniu: wychowanie estetyczne.

staroŜytności aŜ do czasów nam współczesnych. W ostatnim, szóstym rozdziale,

przedstawiono estetyczny wymiar wychowania w odniesieniu do koncepcji introcepcji

wartości S. Kunowskiego.

1. Spór o pi ę kno w filozofii, czyli klasyczne teorie pi ę kna

Choć o wymiarze estetycznym moŜna mówić w odniesieniu do wszystkich zakresów

ludzkiej aktywności (pracy, polityki, etyki, religii, pedagogiki i sztuki), wszędzie bowiem

dokonujemy pewnych wyborów i wcielamy je w Ŝycie, to na początku skupimy naszą uwagę

na genezie myślenia w kategoriach estetycznych. W szczególności będzie chodziło o

filozoficzną refleksję nad pięknem i sztuką: czym one są i jaką rolę odgrywają w Ŝyciu

człowieka.

NiemoŜliwe jest jednoznaczne określenie istoty piękna. Zdaniem prof. Piotra

Jaroszyńskiego (KUL) spór w tej sprawie toczy się od zarania ludzkiego myślenia o

rzeczywistości. Jest to w gruncie rzeczy problem filozoficzny, mimo Ŝe od ponad dwustu lat

uczestniczą w nim równieŜ pedagodzy.

Pytając o piękno, rozpoczniemy od okresu klasycznego, to znaczy: staroŜytności greckiej

i średniowiecza. W dziejach myśli ludzkiej te dwie epoki stanowią bowiem jednolity ciąg,

który stanowi pewną tradycję. Jej charakterystyczną cechą jest dość zbieŜny pogląd na świat,

a w nim na to, co nazywamy pięknem. WyróŜnia się trzy klasyczne teorie piękna.

1.1. Teoria harmonii

Czym jest harmonia? Na pewno ma ona wiele wspólnego z proporcją. Aby zaistniała

proporcja, konieczne jest istnienie co najmniej dwóch elementów. W związku z tym moŜna

twierdzić, Ŝe podstawą harmonii jest pluralizm (wielość) bytów. Do harmonii brakuje im

jednak jeszcze czegoś, co „współbrzmi”, to znaczy harmonizuje. A zatem elementy muszą

być pod jakimś względem do siebie podobne. Najprostszych przykładów dostarcza symetria

osiowa lub środkowa w geometrii.

Wyrazem rytmiczności powtarzających się składowych jest rachunek liczbowy:

1/2 = 2/4

Ukazuje on moŜliwość matematycznego wyraŜania doznań zmysłowych (np. połówka

jabłka równa jest dwom ćwiartkom). Pitagorejczycy jako pierwsi zwrócili uwagę na

podatność harmonii na matematyzację. Nie dziwi zatem, Ŝe zachwyceni swoim odkryciem

byli przekonani, Ŝe zasady matematyki rządzą całym światem. W tym ujęciu liczba oddaje

stałe własności i stosunki panujące między rzeczami; wszystko jest jej odbiciem, ona sama

zaś stanowi pierwszą i najwaŜniejszą dziedzinę bytu.

Widzenie świata przez pryzmat liczby pozwoliło pitagorejczykom dostrzec harmonijność

w bardzo róŜnych sferach Ŝycia. Wszędzie doszukiwali się oni jakiejś proporcji.

Proporcjonalny, czyli harmonijny był dla nich nie tylko kosmos, ale równieŜ państwo, dusza,

ciało, rodzina, muzyka itd. To, co harmonijne było jednocześnie pi ę kne , a związek ten

wydawał się wprost oczywisty (równieŜ współcześnie harmonia np. w muzyce wzbudza w

nas upodobanie).

Teoria piękna jako harmonii była w staroŜytności powszechnie akceptowana. Pierwszym,

który poddał ją krytyce był Ŝyjący w III wieku naszej ery Plotyn (204-269 r. n.e.). Zwrócił on

uwagę, Ŝe gdy piękno utoŜsamia się z jednością, to rzeczy proste, jak np. światło lub barwa,

nie mogą być nazwane pięknymi. A zatem, wnioskował Plotyn, przyczyną piękna musi być

coś innego. Poszukiwania zwróciły się w kierunku formy.

1.2. Teoria formy

Teorię formy znano właściwie juŜ przed krytyką Plotyna. Wywodziła się ona z filozofii

Platona (VI wiek przed naszą erą). Jak wiadomo, załoŜyciej ateńskiej Akademii radykalnie

oddzielał przedmiot poznania zmysłowego i intelektualnego. Zmysły informują nas o

zmiennym świecie, w którym nic nie jest stałe, intelekt natomiast poznaje rzecz samą w sobie,

czyli ideę, według której skonstruowany jest świat postrzegalny zmysłowo. Ten tok myślenia

doprowadził Platona do przyjęcia istnienia świata idei, w którym znajdują się prawzory

wszystkich bytów empirycznych.

Forma w trojaki sposób moŜe wyciskać swoje piętno w rzeczach.

1.2.1. Forma jako idea

Mówiąc o pięknie, nauczyciel Arystotelesa twierdził, Ŝe te rzeczy, z jakimi „tu” na ziemi

się stykamy, choć są piękne, to nie są pi ę knem samym w sobie . Wiele jest w nich jeszcze

brzydoty, a przede wszystkim są one tylko cieniami tego, co wiecznie piękne. W

intelektualnym świecie prawzorów wszystkich bytów znajduje się idea Piękna, toŜsama i

niezmienna. Rzeczy są piękne tylko dlatego, Ŝe w jakiś sposób uczestniczą w owej idei

Piękna. Człowiek, zdaniem Platona, z natury dąŜy do piękna i dlatego szuka go, zaczynając

najpierw od pięknych ciał, później widzi piękne dusze, dalej piękne czyny i prawa, potem

piękne nauki, wreszcie sam zaczyna wyraŜać piękne myśli i słowa. Wszystko to jednak nie

jest Pięknem samym w sobie. Człowiek przekracza poszczególne stopnie piękna i dąŜy do

zobaczenia Piękna samego w sobie. Chce osiągnąć takie piękno, które nie powstaje i nie

ginie, które nie jest z jednej strony piękne, a z drugiej szpetne.

1.2.2. Forma jako wzór

W jednym ze swych dialogów ( Timajos ) Platon opisuje sposób, w jaki Demiurg

wytwarzał świat. Na zakończenie stwierdza, Ŝe świat i kaŜda rzecz jest piękna, poniewaŜ w

trakcie tworzenia Demiurg wpatrywał się w odwieczne formy/wzory. Jest to stanowisko

dlatego inne niŜ poprzednie, gdyŜ rzeczy są piękne nie ze względu na uczestnictwo w jednej

idei Piękna, ale przez zgodność z swoim wzorem.

1.2.3. Forma jako światło

Bardzo popularna w średniowieczu była teoria światła. Wprawdzie genezy tej teorii

szukać naleŜy znowu u Platona, jednak dopiero Plotyn powiązał wprost światło z pięknem.

Sam Platon, mówiąc o Dobru, porównywał je do słońca, które nie tylko oświeca i pozwala

poznawać, ale równieŜ „karmi i Ŝywi” wszystkie jestestwa na ziemi. Słońce/światło doskonale

nadawało się do emanacyjnego systemu Plotyna. Pozwalało bowiem wyjaśnić, na czym

polega proces emanacji. Tak jak słońce w świecie materialnym, tak prajednia jest źródłem

światła duchowego. Będąc źródłem, prajednia pozostaje nieruchoma i „wyrzuca” (emanuje) z

siebie „promienie”, czyli hierarchicznie uporządkowane byty.

Reasumując moŜna stwierdzić, Ŝe dzięki Plotynowi dokonało się przesunięcie rozumienia

piękna od harmonii dostrzegalnej przy pomocy zmysłów do ujmowania duchowego.

Jednocześnie w systemie tym istniało zasadnicze pęknięcie. Nie wszystko było piękne, tak jak

nie wszystko było dobre. Bo chociaŜ idee łączyły się z materią, to ona sama była z gruntu

czymś złym i brzydkim. ZauwaŜa się tutaj Platoński dualizm duszy i ciała, idei i materii.

Został on zniesiony dopiero w powstałej w XIII wieku filozofii tomistycznej.

1.3. Teoria relacjonistyczna

Ostatnią teorią piękna, którą poznamy, jest teoria relacjonistyczna (łac. relatio ). Jej

największą zaletą jest to, iŜ na jej podstawie moŜna oddzielić piękno od innych jakości bytu

(prawda, dobro). Gruntem, z jakiego wyrosła ta teoria, była myśl chrześcijańska. U św.

Bazylego Wielkiego znajdujemy fragment, gdzie zastanawia się on nad pięknem światła. Pyta

on:

Czy nie mo Ŝ e go (pi ę kna) mie ć ś wiatło dlatego, Ŝ e wyst ę puje proporcja nie mi ę dzy jego cz ęś ciami

(tj. ś wiatła), lecz w stosunku do wzroku, dla którego ś wiatło jest radosne i miłe?

Po czym dodaje:

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: