Uczenie się

1. Uczenie się jako ujawnianie w zachowaniu nowego doświadczenia.

Stefan Baley traktuje uczenie jako proces prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń. Takie ujęcie przewiduje możliwość uczenia się w każdej dziedzinie zachowania ludzkiego. Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci czyli zdolności funkcjonalnej układu nerwowego do tworzenia się i magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji. Pamięć długotrwałą uznajemy za podstawę modyfikacji zachowania, którą określamy mianem uczenia się. Uczenie jest przyswajaniem sobie nowych reakcji, nowych form zachowania. Termin uczenie się wiąże się z nabywaniem nowych umiejętności oddziaływania na rzeczywistość.

2. Rodzaje uczenia się.

Przyjmując, że uczenie się przejawia się w zmianach zachowania J. Altman (1970) wyróżnia trzy rodzaje zachowań:

a) zachowania o sztywnym programie morfogenetycznym, które nie ulegają żadnym modyfikacją pod wpływem nowych doświadczeń.

b) zachowania o dającym się modyfikować programie epigenetycznym, zawierającym znaczne komponenty wrodzone do których realizacji niezbędny jest pewien udział doświadczenia.

c) zachowania programowane przez uczenie się w kontakcie ze środowiskiem są to formy zachowań kształtujące się w wyniku indywidualnych doświadczeń.

3. Adaptacja sensoryczna a habituacja.

Polega ono na stopniowym zaniku reakcji na powtarzające się pobudzenia zewnętrzne o średniej sile. Habituacja różni się od zmęczenia tym, że może występować w stosunku do bodźców pojawiających się bardzo rzadko. Jako przykład habituacji możemy też wymienić wygaszanie reakcji orientacyjnej która polega na ogólnej reakcji wzbudzania na każdy nowy bodziec sensoryczny. Jak wynika z badań E.N. Sokołowa symptomy fizjologiczne reakcji orientacyjnej (np.: blokowanie rytmu alfa w zapisie EEG) zanikają w wyniku wielokrotnego działania bodźca. Odnosi się to do różnych modalności zmysłowych.

4. Uczenie się poprzez bezpośrednie kojarzenie S – R a uczenie poznawcze.

Bodziec, który regularnie wywołuje daną reakcję jeszcze przed uczeniem się, nosi nazwę bodźca bezwarunkowego (Sb). Bodziec obojętny, który wielokrotnie występuje tuż przed pojawieniem się bodźca bezwarunkowego, uzyskuje zdolność wywoływania tej reakcji stając się w ten sposób bodźcem warunkowym (Sw). Proces ten nazywa się warunkowaniem reaktywnym lub warunkowaniem klasycznym. Reakcja, którą początkowo wywołuje niejako automatycznie bodziec bezwarunkowy, nosi nazwę reakcji bezwarunkowej (Rb). W sytuacji warunkowania występuje zgeneralizowany wzrost pobudliwości. Zwykle zachodzi generalizacja bodźca w wyniku której nie tylko sam właściwy bodziec warunkowy lecz także inne bodźce, nieco do niego podobne również wywołują tą reakcję . Organizm zaczyna reagować tylko na właściwy bodziec i wykonuje tylko poprawną reakcję, w wyniku różnicowania oraz hamowania reakcji rywalizujących. Siłę warunkowania można mierzyć odpornością na wygaszanie, jak również amplitudą reakcji, częstością reakcji lub czasem utajenia reakcji (latencją).

5. Schematy warunkowania klasycznego i instrumentalnego.

Porównanie obu rodzajów warunkowania:

a) W warunkowaniu klasycznym reakcja warunkowa jest związana z reakcją bezwarunkową. Reakcja warunkowa nigdy nie jest równa pod względem siły czy wielkości reakcji bezwarunkowej, ale jest tego samego rodzaju. Natomiast reakcja instrumentalna jest różna od reakcji bezwarunkowej

b) Reakcje instrumentalne mają charakter somatyczny, są zależne od ośrodkowego układu nerwowego (ruchy dowolne). Natomiast reakcje warunkowe mogą być zarówno somatyczne (np.: obronna reakcja cofania ręki) jak i autonomiczne, zależne od wegetatywnego układu nerwowego.

c) pojawienie się wzmocnienia przy warunkowaniu klasycznym jest niezależne od tego co czyni organizm. W warunkowaniu instrumentalnym wzmocnienie jest wynikiem określonej reakcji organizmu, a więc jest od tego organizmu zależna.

d) podział wzmocnień na pozytywne i negatywne nie powoduje wyraźnych różnic w przebiegu warunkowania klasycznego, wpływa natomiast na przebieg warunkowania instrumentalnego.

6. Uczenie się reakcji złożonych i nabywanie wiedzy.

Przyswajanie czynności złożonych polega wedle teorii behawiorystycznych na tworzenie się łańcuchów nawykowych, a łączenie poszczególnych ogniw takiego łańcucha sprowadza się do wykorzystywania wzmocnień wtórnych i metod przybliżeń. Wiele koncepcji tzw. neobehawiorystycznych (np.: teoria Hulla) wprowadza różne konstrukty teoretyczne pośredniczące między S a R, jak H (habit – nawyk) i D (drive – popęd). Cechą charakterystyczną tych wszystkich neobehawiorystycznych czy neosocjacjonistycznych koncepcji było ujmowanie tego pośredniczącego ogniwa jako wewnętrznych bodźców lub reakcji. Mowrer (1960) wyróżnia trzy rodzaje ogniw pośredniczących:

a) emocje – strach i nadzieja

b) akty czysto bodźcowe

c) czysto psychiczne – równoważnik aktów bodźcowych

Są trzy takie stadia nabywania wiedzy: poznawcze, skojarzeniowe, i autonomiczne. W pierwszym stadium następuje zapoznanie z sytuacją uczący się szukają dodatkowych informacji, powtarzają fakty. W drugim stadium (skojarzeniowym) dokonują się powiązania między poszczególnymi elementami danej czynności, eliminowane są błędy i skraca się czas wykonywania, co obrazuje gwałtowny wzrost krzywej uczenia się. W trzecim stadium (autonomicznym) dana czynność automatyzuje się i przyrost wprawy jest już niewielki. Opanowanie wszelkich wiadomości i umiejętności możemy na ogół oceniać na dwóch wymiarach: szybkość i dokładność (precyzja).

7. Czynniki działające w trakcie uczenia się.

Są dwa sposoby uczenia się albo w sposób skomasowany albo z przerwami. Uczenie się skomasowane generalnie jest dobre wtedy gdy materiał nie jest za długi i jest dostępny nam poznawczo, innymi słowy rozumiemy ten materiał. Kiedy materiał jest bardzo długi musimy uczyć się z przerwami ze względu na pewne efekty (procesy) związane w przerwie między uczeniem się, tak jak odpoczynek, ale także zapominanie. Te przerwy nie powinny być za długie, bowiem z krzywej zapominania wynika, że w pierwszym momencie najszybciej zapominamy wyuczony materiał. Poza zapominaniem, odpoczynkiem dzieją się rzeczy związane z konsolidacją śladu pamięciowego czy neurofizjologiczną, ale także rzeczy związane z wygasaniem. W procesie uczenia obserwujemy dwa rodzaje skojarzeń : prawidłowe i nieprawidłowe. Te prawidłowe jako wzmacniane, mocniejsze mają większą siłę, one w czasie przerwy ulegają utrwaleniu – konsolidacji. W przerwie wygasaniu ulegają mniej trwałe skojarzenia, te nieprawidłowe. W przerwie zatem dzieją się: odpoczynek, konsolidacja, wygasanie niekorzystnych skojarzeń. Do uczenia się potrzebne jest nie tylko powtarzanie ale wg pewnych teorii (głównie behawiorystycznych), związanych z nazwiskiem Thornidke’a, który sformułował tzw. efekt uczenia się: wzmocnieniu ulegają te reakcje po których następuje lub którym towarzyszy efekt przyjemności, satysfakcji. W związku z tym szczególnie są istotne wzmocnienia pozytywne. Wzmocnienia są pierwotne i wtórne. Wzmocnienia pierwotne są związane z bodźcami popędowymi. Wzmocnieniami wtórnymi są te czynniki, które dawniej były obojętne, ale które w miarę doświadczeń organizmu nabierają pewnego specjalnego znaczenia, są to zatem te podniety, które na zasadzie doświadczeń przestały być obojętne. Uczenie się zależy również od wielkości wzmocnień. Szybkość uczenia nie zależy od wielkości wzmocnienia, natomiast zależy od tego stopień wyuczenia się ( trwałość pamiętania aktualnego tuż po zakończenia nauki) ale również tego odroczonego, czyli po pewnym okresie czasu. Te wzmocnienia powinny występować tuż po wykonaniu prawidłowej reakcji i zbyt duża odległość w czasie powoduje, że one poprawnie działają. Natychmiastowe zatem wzmocnienia, szczególnie w przypadku dzieci, są bardzo ważne, niezbywalny elementem procesu uczenia się. Kiedy wzmocnienia nie są dawane w sposób systematyczny, ale sporadycznie, generalnie wyniki są gorsze od wzmocnień systematycznych, zaobserwowano bardzo ciekawy efekt, mianowicie reakcje które były wzmacniane sporadycznie, czyli niekonsekwentnie, są bardzo chore na wygasanie, wiąże się to z paradoksem Humpreys’a, który da się wytłumaczyć mechanizmami wmontowanymi nam ewolucyjnie. Wzmocnienia u człowieka mają postać hierarchiczną, wiąże się to z koncepcją wzmocnień Premack’a, która mówi że najbardziej prawdopodobne są te reakcje do tej pory najbardziej wzmacniane i one w hierarchii naszych wzmocnień zajmują naczelne miejsce, najwyżej, bowiem mają zdolność najczęstszego występowania, ale mają jeszcze jedną ciekawą charakterystykę mianowicie oddziałują na wzmocnienia leżące niżej. Każdy nie taki system hierarchii, „na wierzchu” mamy te najbardziej typowe reakcje (zachowania) które mogą wzmacniać reakcje leżące niżej, jeśli żądze wykorzysta się to  zj.  Premack’a to można tak kierować procesem edukacyjnym, by na czele zachowań leżały te godziwe, słuszne, pragmatyczne zachowania, które mogą regulować naszym zachowaniem. Skoro największą szansę mają te reakcje na utrwalenie, którym towarzyszy przyjemność, rola nagrody i kary jest bardzo istotna. W procesie uczenia nagroda pełni największą rolę. Gdybyśmy bardzo karali zachowanie atrakcyjne, nie doprowadzimy do kompletnego wygaszenia. Jedyny sposób zmiany zachowań niekorzystnych, ale atrakcyjnych, jest wpłynięcie na system poglądów człowieka czyli przewartościowanie całej hierarchii. Jeśli tak jest to poza uruchamianiem systemów perswazji (które polegały na wyjaśnieniu niegodziwych zachowań) to proces         uczenia powinien polegać na nagradzaniu procesów korzystnych, czyli wzmacnianiu: nagrodą (wzmocnieniu pozytywnym), wygaszaniu reakcji niekorzystnych (karaniu) – prowadzi jedynie do chwilowego przytłumienia reakcji, które po zniesieniu kary wracają znów do poziomu pierwotnego. Zatem manipulowanie nagrodą i karą jest najrozsądniejszym procesem indukcyjnym przy zachowaniu perswazji (wpływaniu na system poglądów, przekonań osoby) może doprowadzić do trwałej zmiany systemu zachowań. To wszystko dzieje się w czasie uczenia się.

8. Rola powtórzeń – prawo częstości Heurystyki.

Heurystyki:

a) jeśli uczymy się materiału z pewnymi powtórzeniami nie w sposób skompasowany to po pierwsze: nie należy uczyć się materiałów obszernych w sposób skompasowany, jeśli mamy bardzo dużo tekstu nie należy uczyć go się za jednym podejściem a należy robić przerwy.

b) po drugie: im dłuższy i trudniejszy materiał mieliśmy, do nauczenia tym więcej powinno być seansów uczenia się rozłożonych w czasie.

c) im trudniejszy był ten materiał, im szybciej ulegający zapomnieniu, tym krótsze powinny być przerwy.

d) im bardziej zawarta i zorganizowana jest struktura materiału, tym przerwy mogą być dłuższe.

e) im dłużej trwa uczenie się, tym większa powinna być następująca po nim przerwa.

f) w początkowym stadium uczenia się, ten pierwszy seans uczenia się, powinien być długi, a następująca p nim przerwa krótka. Następne seanse uczenia się mogą być krótsze, a przerwy dłuższe, bowiem w tych przerwach następuje konsolidacja śladów pamięciowych, ale także wygasanie skojarzeń nieprawidłowych.

g) dotyczy to dzieci, w młodszym wieku pożądane pożądane są krótsze seanse i krótkie przerwy ze względu na efekt zmęczenia się i bardzo szybki efekt zapominania.

h) osoby szybciej zapominające powinni stosować krótsze przerwy.

9. Analiza krzywych uczenia się – prawo ćwiczenia.

Prawo częstości:

Jeżeli coś długo utrzymuje się w naszej świadomości to występuje większe prawdopodobieństwo utrwalenia się. Prawo ćwiczenia powiada, że w miarę postępu uczenia się przyrosty wprawy stają się coraz mniejsze. Najszybciej uczymy się w początkowym okresie uczenia, potem krzywa się stabilizuje, w miarę czasu, czy zwiększenia ilości prób powtarzania, nic już istotnego się nie dzieje, krzywa się stabilizuje. Przyrost wprawy w miarę liczby powtórzeń i czasu zwiększonego nie zwiększają się co jest dla nas wskazówką jak się uczyć. Te krzywe zależą od różnic indywidualnych. Krzywe te zależą od rodzaju materiału, zależy to od liczby powtórzeń, od naszego zmęczenia, od zaburzenia okresowego uwagi, od aspektów motywacyjnych, uczymy się chętniej tego czym jesteśmy zainteresowani. Szybkość uczenia się jest pochodną wielu różnych czynników.

10. Uczenie się jako funkcja miejska w szeregu i objętości materiału.

Zapamiętywanie czyli uczenie się jest również, funkcją miejsca w szeregu. Jeśli uczymy się jakiegoś, długiego tekstu, to zastanawiamy się co lepiej pamiętamy, jakie elementy tego szeregu są lepiej pamiętane. W pierwszej kolejności zapamiętywane są dosyć dobrze te początkowe elementy, gorzej zapamiętywany jest środek, z łatwością zapamiętujemy to co jest bliżej końca. Na przykład w wierszu, że pamiętamy właśnie te ostatnie fragmenty, ale też psychologowie badali jaki jest wpływ długości szeregu na zapamiętywanie. Okazało się że tym również rządzą prawa potencjałowe, to prawo sformułował Foucault.

Prawo Foucault’a – z = kl2.

Zapamiętywanie zależy od pewnej stałej, zależnej np.: od typu np.: materiału uczenia się, ale jest funkcją długości materiału. Im dłuższy materiał tym gorzej go zapamiętujemy.

11. Rozłożenie powtórzeń w czasie – uczenie się z przerwami.

Wiele doświadczeń pokazuje, że metoda uczenia się z przerwami daje lepsze rezultaty, zwłaszcza gdy uczymy się materiału długiego. Te rozłożenia w czasie sprzyjają lepszemu zapamiętywaniu. Udowodnił to Jost. Drugie prawo uczenia się Josta mówi: tym co faworyzuje tą metodę rozłożenia w czasie są właśnie dłuższe przerwy, jakie upłynęły od pierwszego uczenia się do następnego uczenia się. Drugie prawo mówi, że jeśli mamy dwa skojarzenia w naszej świadomości to znaczy dwa elementy równie dobrze wyuczone, lecz jedno jest starsze od drugiego to ponowne powtarzanie faworyzuje to skojarzenie pierwsze. Uczenie się rozłożone w czasie jest też przez pewne efekty motywacyjne. Ucząc się bez przerwy występuje tzw. proces nasycenia, czyli znużenia. W 1927roku ZEIGARNIK zauważyła, że jeśli jakichś względów przerwiemy proces uczenia się to elementy części szeregu, czy treści na których przerwaliśmy uczenie się są zapamiętywane wyjątkowo dobrze. Jest to zjawisko ZEIGARNIK. Efekty frustracyjne są najprawdopodobniej odpowiedzialne za ten efekt ZEIGARNIK, bowiem tu występuje dodatkowe napięcie emocjonalne w momencie przerwania.

Jak długie powinny być przerwy w procesie uczenia się, by proces ten był najbardziej efektowny?

Proces zapominania, był bardzo intensywnie badany przez EBINGHAUSA w końcu XIX w. Z krzywych zapominania wynika, że w tych początkowych okresach uczenia się zapominanie jest bardzo szybkie. Były one opisane kilka lat później przez JOSTA. Pierwsze prawo JOSTA mówi, że jeśli występują dwa skojarzenia o tej samej sile ale jedno jest starsze od drugiego, to w miarę upływu czasu ta siła starszego skojarzenia będzie słabła wolniej. Ta długość przerwy zależy od rodzaju materiału. Szybciej przebiega zapominanie materiału bezsensownego. Trzeba coś zrozumieć dobrze żeby mieć pewność, że będziemy dobrze pamiętać.

12. Sposoby powtarzania.

Kiedy coś już umiemy i przerywamy proces uczenia się, ale przerywamy nie korzystając z dobrodziejstwa przerwy, jeszcze raz to powtarzamy to się nazywa pierwszym powtarzaniem . Pierwsze powtórzenia tekstu są kolejnym wzmocnieniem wynikającym z tego, że my ten tekst już umiemy. To pierwsze powtórzenie ma charakter powtórzenia próbnego. Pierwsze i próbne powtórzenia mają charakter wzmocnień, które prowadzą do lepszego zapamiętywania. W przerwie między powtórzeniami jest proces zapominania. Jeśli materiał jest sensowny, ustruktyzowany wiek operacji poznawczych na nim zrobiliśmy, mamy poczucie kompetencji, no to ten proces zapominania jest mniej gwałtowny, wolniejszy, czyli przerwy mogą być dłuższe ale też oprócz zapominania w czasie przerwy odpoczywamy.

21,22. Wpływ czynników poprzedzających uczenie się – transfer. Rodzaje transferu i czynników nań wpływające.

Transfer ...