461.doc

11

Człowiek i sztuka

W starożytności rolę sztuki określano jako wywoływanie indywidualnych, osobistych każdej jednostki, przeżyć o silnym podłożu emocjonalnym, bliskim nieraz ekstazie. Ich treść charakteryzowała zarówno te procesy, które prowadziły do zobiektywizowanych faktów twórczych, jak i te, które spełniały się w intensywności samego przeżycia.

Przeżycie estetyczne jednak, jak potwierdza tradycja, to tego rodzaju relacja człowiek-sztuka, której bodźcem był fakt estetyczny czy też estetyczna sytuacja, a więc dzieło sztuki zajmujące wobec człowieka pozycję zewnętrzną: obraz, rzeźba, spektakl, utwór muzyczny.

Wszelkie oddziaływanie wychowawcze sztuki na człowieka uwarunkowane jest zaistnieniem osobistego przeżycia estetycznego, to znaczy faktem nawiązania przez tego człowieka wewnętrznego kontaktu z danym zjawiskiem estetycznym, kontaktu intensyfikującego działanie emocji, wyobraźni i intelektu równocześnie.

Wstępna choćby próba uporządkowania poglądów na przeżycie estetyczne winna być dokonana w trzech nieco odmiennych, choć wzajemnie uzupełniających się punktów widzenia: filozoficznego, psychologicznego i wychowawczego, ponieważ te właśnie trzy dyscypliny zajmowały się jego treścią i znaczeniem.

Przeżycie estetyczne w ujęciu filozofii.

U Pitagorasa dominuje postawa widza, czyli postawa estetyczna, oglądowa. Termin estetyczny znaczył tyle, co zmysłowy, a więc oglądowy. Przeżyci estetyczne kojarzono wówczas przede wszystkim z przeżyciem piękna, co uwarunkowane było jego oglądaniem. Podstawowy dylemat między obiektywnymi, a subiektywnymi wyznacznikami piękna sformułował św. Augustyn: „Czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy też dlatego się podoba, że jest piękne”. Św. Tomasz uzasadniał obiektywne kryteria „Nie dlatego coś jest piękne, że się nam podoba, że my to kochamy, lecz dlatego, kochamy, że jest piękne i dobre”. Przez długie wieki utrzymywały się poglądy na temat przede wszystkim obiektywnego uwarunkowania przeżyć estetycznych, nie rozdzielnie związanych ze stosunkiem człowieka do piękna. W wieku XVIII pojawia się kategoria smaku jako podstawy  dla wyczuwania, rozpoznawania i wyróżniania piękna. Zarysowujący się dylemat między subiektywnym a powszechnym charakterem smaku Kant próbuje wyjaśnić w swej koncepcji przeżycia. Ze swych rozważań wyprowadził Kant definicję piękna, które jest tym, „co podoba się ani przez wrażenia, ani przez pojęcia, lecz podoba się z subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie bezinteresowny”. Od czasów Kanta datuje się takie ujmowanie przeżycia estetycznego, które kojarzy je wyłącznie z wartościami estetycznymi, ze stosunkiem człowieka do autonomicznego świata sztuki i do jej dzieł.

Schopenhauer w sztuce dostrzegał źródło głębokiej mądrości, próbę zgłębienia zagadki bytu, autentyczną istotę wszystkich zjawisk. Dowodził, iż sztuka powinna być kontemplowana w sposób absolutnie bierny. Twórcą teorii empatii był Theodor Lipps, który określa przeżycie estetyczne jako wczuwanie się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby wypożyczanie przedmiotom własnych myśli podmiotu. Wynik tego stanowi rezonans psychiczny – odnajdywanie siebie w różnych przedmiotach i zjawiskach.

Omawiane wyżej postromantyczne koncepcje p.e. głoszą prymat wewnętrznego duchowego życia człowieka nad światem zewnętrznym.

Z innych przesłanek filozoficznych wynika koncepcja p.e. sformułowana przez Romana Ingardena. Stwierdza on, iż percepcja estetyczna nie zawsze uwarunkowana jest spostrzeganiem pewnego realnego przedmiotu, nie może więc być sprowadzona do prostego spostrzegania zmysłowego, które stanowi jedynie podłoże dalszych, nad nim nadbudowanych szczególnych aktów psychicznych. Przeżycie estetyczne ma charakter wielofazowy, nie utożsamia się z chwilą doznania przelotnego uczucia przyjemności lub przykrości. Postawę estetyczną odróżnia Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeżycie estetyczne, zwłaszcza w ostatniej fazie, za formę doświadczenia estetycznego.

Swoistość przeżyć czy postaw estetycznych wyznaczonych cha­rakterem typowych dyscyplin artystycznych jasno precyzuje profesor Tatarkiewicz, stwierdzając istnienie trzech takich odręb­nych postaw. Tak więc pierwszą postawę, nazwaną estetyczną, w sensie węższym, kojarzy z przyjemnością oglądu, zmysłowym upodobaniem, które wzbudza wygląd nie tylko dzieł sztuki, ale także przedmiotów, widoków przyrody itp. Istnienie postawy drugiej, określonej mianem literackiej, stwierdza wszędzie tam, gdzie ,,źródłem upodobania jest nie wygląd rzeczy, lecz obrazy i myśli, jakie widz z nimi kojarzy". Przeżycie tego rodzaju po­jawia się przede wszystkim podczas obcowania z dziełami lite­rackimi i działają w nim bądź czynniki intelektualne, bądź emo­cjonalne. Postawa trzecia, określona mianem poetyckiej, wystę­puje wobec zjawisk o silnym działaniu emocjonalnym (zwłaszcza poezja, muzyka)". Oczywiście, te postawy rzadko występują w sensie czystym, modelowym — najczęściej pojawiają się prze­życia o charakterze mieszanym; prawdą jest jednak, iż indywi­dualne preferencje artystyczne różnych teoretyków nadawały ich teoriom, często nieświadomie, piętno jednej z trzech wymie­nionych postaw.

Ogólne teorie przeżycia estetycznego formułowane w kręgu filo­zofii bądź estetyki, odwołując się wszystkie do podstawowych dziedzin twórczości artystycznej, podstawowych dyscyplin, zaj­mują się treścią przeżycia odbiorcy wobec uznanego dzieła sztuki.

Sformułowana przez Schopenhauera idea kontemplacji nabrała z czasem charakteru bardziej generalnego i posługiwano się nią dla określenia każdej odbiorczej postawy estetycznej. Można jednak postawić pytanie, czy i na ile tego rodzaju idea wystar­cza dla określenia treści przeżyć wywoływanych przez nowe fakty artystyczne, przez trudne do sklasyfikowania zjawiska estetycz­nego pogranicza — sztuki mieszane? Wiadomo, że współcześni twórcy często świadomie odwołują się do aktywności odbiorców, których uważają za współtwórców nie tylko spektaklu, ale rów­nież dzieł plastycznych i muzycznych, programowo „otwartych", niedookreślonych. Wynikałoby z tego, że koncepcja przeżycia estetycznego, wywołanego zjawiskami nowej sztuki plastycznej, muzycznej, literackiej, powinna być wzbogacona o nowy, nie znany wielkim teoretykom, wymiar aktywności własnej odbior­cy. Tego rodzaju przeżycie nie znalazło dotąd swoich kompe­tentnych teoretyków. Faktem jest jednak, iż termin „kontemplacja aktywna", określający nową jakość przeżycia estetycznego, pojawił się w kręgu myśli pedagogicznej. Także w kręgu społeczno-wychowaczym narodziła się koncepcja aktywnego uczestnictwa w sztuce, mająca zastąpić zbyt jednostronne pojęcie „odbioru". Trudno na razie określić mechanizmy prowadzące do takiej postawy. Z pewnością jednak wywodzi się ona z bezpośredniego doświadczenia i swoistej aktywności odbiorcy.

Przeżycie estetyczne w ujęciu psychologii

Narodziny psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej przypadają na drugą połowę XIX w. Za twórców tego kierunku uważa się dwóch uczonych niemieckich: G. T. Fechnera i W. Wundta. W swym dziele „Vorschule dre Aesthetik” Fechner określił estetykę eksperymentalną jako jeden z działów psychofizyki, czyli studium związków zachodzących między zjawiskami fizykalnymi a psychologicznymi. W świetle tej koncepcji przeżycie estetyczne zostało całkiem uzależnione od prawidłowego funkcjonowania zmysłów i sprowadzone do uczuć przyjemności bądź przykrości. Fechner zajmował się wrażeniami typu wzrokowego, natomiast współczesny mu H. L. F. Helmoltz obok teorii wrażeń wzrokowych rozwinął fizjologiczną teorię słuchu. Argumentami opartymi na wiedzy z zakresu fizjologii słuchu. i znajomości fizykalnych cech dźwięku uzasadniał rodzaje preferencji akustycznych. Utwierdził w ten sposób pogląd podzielany przez badaczy tej orientacji, że prawa harmonii muzycznej są dane z góry przez naturę. Arnheim sądzi, iż postrzeganie  polega na interakcji między właściwościami przedmiotu a naturą podmiotu obserwującego. „Każde,  postrzeganie jest również   myśleniem, każde   rozumowanie —  intuicją,  każda   obserwacja — odkry­ciem”.

H. J. Eysenck utożsamiał uczucie przyjemności estetycznej z percepcją pięknej for­my, z reakcjami na kolor. Uzasadniał, iż przyjemność estetyczna wywodzi się wyłącznie z percepcji i uwarunkowana jest naturą systemu nerwowego. O doznaniu estetycznym pisał (w 1931r.) Mieczysła Wallis rozróżniając doznania przyjemne i przykre. Określał je jako „stan silnego skupienia uwagi:, powiązany z elementami czynnymi, takimi jak: akt wyboru, emocjonalne zaangażowanie w daną sytuację artystyczną, wzmożenie przepływu energii.

Obszerny przegląd teorii przeżycia estetycznego— w świetle este­tyki i badań empirycznych znajduje się w pracach Marii Gołaszewskiej, która określa to przeżycie jako proces psychofizyczny skierowany na ujęcie wartości estetycznej przedmiotu.

Podstawę interpretacji sztuki przez Zygmunta Freuda (1856 - 1939) stanowi przekonanie o wspól­nym zakorzenieniu sztuki i marzenia sennego w podświadomości, zarówno bowiem sztuka, jak i marzenie senne są sposobami zastępczego zaspokojenia ukrytych popędów i potrzeb.

C. G. Jung Dowodził, iż stanowią one treść zbiorowej podświadomości i znajdują odzwierciedlenie w sztu­ce, która staje się w ten sposób szczególnym wehikułem porozu­mienia i komunikowania, nosicielem form znaczących. Dokonana przez Junga klasyfikacja ludzi na typy ekstrawersyjne i introwersyjne odnosi się w tym samym stopniu do twór­ców co odbiorców sztuki, wrażliwych bądź na bodźce ze­wnętrzne, bądź na wewnętrzne treści przeżyć.

Przeżycie estetyczne jako pełnia doświadczenia

Na przełomie wieku XIX i XX w Europie i w Stanach Zjedno­czonych pojawiły się próby odrodzeniami reformy procesu peda­gogicznego, w szerokiej skali społecznej, przy współudziale auto­rytetów" rozwijającej się wiedzy medycznej, biologicznej, psycho­logicznej, na podstawie osiągnięć nauki, a zwłaszcza wyników badań eksperymentalnych. Sławne nazwiska psychologów i wychowawców, takich jak A. Binet (1857-1911), E. Claparede (1873-1940), O. Decroly (1871- 1932), J. Dewey (1859-1952), A. Ferriere (1879-1960), M. Montessori (1870-1952), Stanley Hali (1846-1924), stały się niejako symbolami haseł i osiągnięć tego ruchu. Mimo różnic, jakie dzieliły koncepcje wspomnianych autorów, można stwierdzić, iż łączył ich podobny stosunek do okresu dzieciństwa i do zagad­nienia swobodnego rozwoju jednostki. Zgadzali się, iż okres dzie­ciństwa nie jest tylko okresem przygotowawczym do życia do­rosłego, ale ma swoją wartość autonomiczną, dającą się ocenić w sposób aktualny i doraźny. „Dziecko posiada w sobie, wszystko to, co warunkuje skuteczne wychowanie, w szczególności zaś aktywność nieustanną i nieustannie aktualizowaną, w której zaangażowana jest cała jego osobowość; jest to aktywność istoty znajdującej się w okresie wzrostu, w stałym swoim rozwoju". Proces wychowawczy utożsamiano z procesem swobodnego roz­woju, a więc pośrednio także ze swobodną aktywnością dziecka, a tę :aktywność pojmowano jako zaspokojenie dziecięcych potrzeb. Wśród wielu różnych haseł sformułowanych przez nowych pedagogów trzeba przypomnieć zwłaszcza takie jak: mobilizacja aktywności dziecka, łączenie pracy ręcznej z pracą umysłowy, rozwijanie uzdolnień twórczych dziecka. W samych więc zało­żeniach teoretycznych tego ruchu zawierały się treści wycho­wania estetycznego, które miało wrażać się w stwarzaniu optymalnych warunków dla swobodnego rozwoju, działania, ekspresji. Wychowanie było tożsame z procesem wzrostu, a psychologia — jego koniecznym partnerem. W ten sposób psychologia znalazła się w samym centrum aktu­alnej problematyki wychowawczej, zainteresowana różnymi prze­jawami prawidłowości rozwoju także w zakresie estetycznym.

W kręgu obserwacji psychologicznych i praktyki wychowawczej kształtowała się nowa, odrębna konc epcja przeżyci estetycznego, uwa­runkowanego działaniem twórczym, zaangażowaniem wyobraźni i ekspresji. Zamiast terminu „przeżycie estetyczne" coraz częściej pojawiał się termin „doświadczenie”. Wskazuje on na osobistą treść przeżyć i ich różnorodność, możliwość powiązania z róż­nymi bodźcami i różnymi rodzajami aktywności.

Koncepcja doświadczenia, jaką sformułował John Dewey w jed­nej ze swych ostatnich książek (Art as Experience), ukazuje wyraźnie nowy zakres problematyki przeżycia estetycznego. De­wey dowodzi, iż sztuka jest „kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”, można więc stwierdzić identyczność doświadczenia ogólnego i doświadczenia estetycznego, które obejmuje działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeżycia, nie ograniczone przecież do kontaktów z pięknem czy też ze sztuką. Doświadczenie, doświadczenie estetyczne, ma wartość samoistną, pozwala na radość z samej czynności posuwania się naprzód, radość z danej chwili życia.

Koncepcja doświadczenia zaproponowana przez Deweya stanowi i przykład takiej interpretacji przeżycia estetycznego, która obej­muje wszystkie jego pozornie sprzeczne aspekty, a równocześnie cenna jest i dla estetyki, i dla psychologii, i dla wychowania. Filozoficzne koncepcje przeżycia estetycznego ograniczały je do biernego oglądu czy odbioru, zajmując się zamkniętym herme­tycznym światem sztuki. Koncepcje psychologiczne ujawniły swą jednostronność i konieczność odwoływania się do uwarunkowań społeczno-historycznych przeżycia estetycznego. Znaczenie aktyw­ności dla pełni wewnętrznego doświadczenia pojawiło się w interpretacji przeżycia estetycznego dopiero wtedy, gdy zostało ono ujęte przez pryzmat psychopedagogicznej problematyki rozwoju człowieka.

Wychowanie este­tyczne odwołuje się do pełni przeżyć i doświadczeń człowieka, jest taką propozycją wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w organizowaniu stosunku człowieka nie tylko do autonomicznego świata sztuki, ale przede wszystkim do rzeczywistości przedmiotowej i społecznej, do świata wartości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty. Przeżycie estetyczne, określone jako  estetyczno  doświadczenie,   wiąże   się   z  sytuacją   człowieka w świecie, mobilizacją sił psychicznych i energii twórczej, pod­noszeniem   jakości   jednostkowego   i   społecznego   życia.   Trzeba równocześnie stwierdzić, że nie  tylko jest prawdą, iż przeżycie estetyczne    stanowi    podstawę    oddziaływania    wychowawczego sztuki, lecz także i to, że proces wychowania estetycznego 'orga­nizuje różnorodne przeżycia estetyczne.

W świetle przypomnianych poglądów, formułowanych przez filo­zofią, psychologię, pedagogikę, wychowawcza koncepcja przeżycia estetycznego zarysowuje się dosyć wyraźnie. Nawiązuje ona do dwoistej koncepcji sztuki, którą są zarówno dzieła czy wytwory artystyczne, jak też działalność ekspresyjna lub twórcza, aktywność typu artystycznego. Jedność doznania i działania składająca się na pełnię ludzkiego doświadczenia, najlepiej określa, czym ma być przeżycie estetyczne interpretowane wychowawczo. Trzeba zatem raz jeszcze stwierdzić, iż człowiek wychowuje się zarówno dzięki oglądaniu, słuchaniu, lekturze, jak też dzięki własnej aktywności w różnych dziedzinach artystycz­nego wyrazu.

2. Wychowanie estetyczne w świecie współczesnym. Propozycje teoretyczne

Teoria wychowania estetycznego kształtuje się w wielu krajach.

Jest sprawą niewątpliwą, że wychowanie estetyczne jako tematyka badań podstawowych, rozwija się ,w bardzo wielu krajach; istnieją natomiast pewne różnice w interpretacji jego założeń teore­tycznych i funkcji, co nie pomniejsza faktu iż niemal wszędzie jest ono traktowane jako ważna i potrzebna dziedzin refleksji i działalności pedagogicznej. Główne problemy wychowania estetycznego we współczesnym świecie wynikają z akceptowanego wszędzie dwoistego charakteru tego wychowania. Jest ono inter­pretowane jako kształcenie kultury estetycznej, stosunku ludzi do sztuki, wymagającego w dobie  jej upowszechniania działań wychowawczych nowego typu.  Ze sztuką jednak — i to jest istotne novum — kojarzy się wszędzie określone nadzieje pedagogiczne o charakterze wychowawczym. Sztuka wydaje się, w kręgu postępowych myślicieli świata zachodniego, szansa dla ocalenia zagrożonych wartości prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych. Ten aspekt zaufania do sztuki uwy­datnia się szczególnie mocno w tych krajach, gdzie cywilizacja konsumpcji i konformizmu czyni największe spustoszenia w świa­domości człowieka.

Sztuka ujawnia się jako ważny instrument swoistego wychowania moralnego ze względu na możliwość nie tyle zaszczepiania określonych norm działania, ile na pobudzanie sumień i wrażli­wości na podstawowe sprawy ludzkiego losu. Równocześnie do­strzega się nowe aspekty poznawczej roli sztuki inspirującej osobiste, wewnętrzne aspekty poznania, jego związek z treścią uczuciowych i wyobrażeniowych doświadczeń człowieka. Sztuka interpretowana jest jako podstawowy czynnik kulturotwórczy, inspirujący twórcze dyspozycje osobowości, zdolność do interna­lizacji wartości wyższych typu nieinstrumentalnego, bogactwo potrzeb duchowych i umiejętność realizowania lepszej jakości życia. Znaczenie sztuki kojarzy się. z jej oddziaływaniem społecz­nym, organizowaniem wspólnoty przeżyć i doświadczeń.

Zasługuje na uwagę pojawienie się nowych nurtów wychowania estetycznego, a .więc obok wychowania plastycznego, muzyczne­go, teatralnego także wychowanie filmowe, które w pewien spo­sób rozszerza swoje treści, włączając, obok sztuki filmowej, i inne dziedziny sztuki, dla których technika filmowa staje się swoistym przekaźnikiem wzbogacającym. Coraz żywsze zainteresowanie w skali światowej budzi wychowawcze znaczenie muzeum, nie tylko jako instytucji upowszechniającej sztuki plastyczne, ale także jako odrębnej metody kształcenia kulturalnego.

Sytuacja w zakresie teorii wychowania  w wybranych krajach:

Anglia

W tym właśnie kraju została sformułowana koncepcja Herberta Reada education through art, która stała się inspiracją nowych kierunków teorii i praktyki pedagogicznej.

Sztuka, sądził Read, jest szansą ocalenia człowieka w świecie alienacji, technokracji i konsumpcji, w epoce, która wprawdzie głosi ideały, ale w praktyce stosuje okrucieństwo. Działaniem  najpełniej  konstruktywnym jest dla Reada sztuka, zdolna do mobilizowania w ludziach najwyższych wartości moralnych i społecznych. Cywilizacja przemysłowa, dowodzi Read wytworzyła swoje własne produkty: przemysł rozrywkowy i kulturę masową, które grożą wartościom prawdziwej sztuki.

Read formułował tezę, iż człowiek współczesny musi odnaleźć duchowe treści swojego istnienia. W tej chwili jest bowiem człowiekiem wewnętrznie rozdartym, okaleczonym jak ptak, któremu podcięto jedno skrzydło. Świat każe mu posługiwać się skrzy­dłem intelektu, podczas gdy skrzydło uczuć i wyobraźni wciąż pozostaje kalekie. Harmonię losu zapewnić może tylko sztuka, narzędzie rozwoju wszystkich sił, sztuka przywrócona społeczeństwu. Koncepcja wychowawcza proponowana przez Reada jest więc propozycją kształtowania przez sztukę człowieka integralnego, wszystkich jego dyspozycji psychicznych: wrażliwości, intelektu, wyobraźni, sił twórczych, uczuć estetycznych, moralnych i społecznych, zdolności porozumiewania z innymi ludźmi. Ekspresja, wyobraźnia, rozumienie — w tych kategoriach dostrzega Read szczególne znaczenie sztuki dla wychowania człowieka.

Istotny cel sztuki – to organizowanie swoistego porozumienia między ludźmi. Sztukę kojarzył Read z myśleniem symbolicznym, z nabywaniem umiejętności zgłębiania tego, co określa jako „ukryty świat podobieństw”. Symboliczny świat sztuki otwiera się tylko dla tych, którzy znają jego ukryty język; poznanie tego języka uwarunkowane jest emocjonalnym przeżyciem wartości sztuki. Ludzie, żyjąc w świecie, który umacnia ich poczucie wyobcowania dopiero w symbolicznych treściach sztuki odnajdują uniwersalny i ludzki świat, świat sensów i znaczeń, idei i uczuć.

Z funkcjami komunikatywnymi sztuki Read wiązał jej funkcje swoiście poznawcze, każde bowiem dzieło sztuki uczy myślenia za pośrednictwem zawartych w nim znaków, obrazów, symboli.

Wychowanie przez sztukę sta­nowi istotne wzbogacenie procesu wychowawczego o te jego wymiary, które rzadko bywają dostrzegane w tradycyjnych sytuacjach pedagogicznych, nastawionych na funkcjonowanie, intelektu dyskursywnego i działania instrumentalne, pozbawione wyobraźni. Dzięki sztuce, dowodzi Read, życie jednostki staje się bo­gatsze i pełniejsze, zdobywa ona umiejętność postrzegania i przeżywania nie zauważonych dotąd jakości świata będących na­stępstwem twórczych działań człowieka.

Read był przekonany, że wychowawcze znaczenie sztuki realizuje się nie tylko w duchowej lecz również w materialnej sferze życia: kształtuje człowieka środowisko przedmiotowe, będące równocześnie wyrazem twórczej woli. Estetyczne wartości tego środowiska w równym stopniu potwierdzają twórcze potrzeby człowieka, co służą ich zaspokajaniu. Read dowodził, iż dzięki wychowaniu może dokonać się humanizacja środowiska technologicznego, pełniejsze panowanie ludzi nad ich własnymi wytworami, pełniejsza integracja ludzkich ekspresyj­nych   wartości   sztuki   z   potrzebami  materialnymi.

Człowiek integralny, człowiek twórczy,  określany  nieraz przez Reada mianem człowieka-artysty („wszyscy rodzimy się artystami"), przypomina marksowską koncepcję Homo Aestheticus, ko­jarzoną z procesem samorealizacji jednostki w ludzkim świecie. Read  bardzo  wyraźnie  przeciwstawiał  się  takiemu  ujmowaniu sztuki, które zakłada podział na wartości jakoby nadrzędne: sztu­kę i przeciwstawione jej życie, na artystów jako grupę zawodo­wą i ludzi przeciętnych. Widział konieczność  zrealizowania ta­kich warunków pełnej demokracji, które pozwolą na maksymalne zespolenie wartości społecznych i kulturalnych z treścią życia, na likwidacje kultury jako odrębnego od życia systemu wartości. W postulowanej idealnej przyszłości nie byłoby już dzieł sztuki, a  tylko sama  sztuka, ponieważ  wtedy  ,,sztuka  stałaby  się  spo­sobem  życia''.

Prezentował cztery możliwe kierunki kształcenia: różne rodzaje komunikowa­nia, czyli „dramat”; wychowanie fizyczne i muzykę, czyli „ta­niec"; rysunek, zajęcia plastyczne; wreszcie-rzemiosło, odpowia­dające naszym dzisiejszym zajęciom parktyczno-technicznym. Pro­gram   wychowania   przez   sztukę   nie   pokrywa   się   u   Reada z tradycyjnym podziałem na przedmioty nauczania; miałby on towarzyszyć procesowi rozwoju dziecka przez całe życie i, oczy­wiście, jest programem mającym obejmować kształcenie wszyst­kich dzieci, niezależnie od ich zainteresowań i uzdolnień.

Koncepcja Reada jest nową wzniosłą utopią, która wyrosła z tra­dycji myśli europejskiej.

Francja

Koncepcja wychowania estetycznego długo nie miała swojej konsekwentnej teorii; łączono ją przede wszystkim z kształceniem kultury estetycznej i z pewnego rodzaju elitaryzmem, a swobodna ekspresja stanowiła domenę innych specjalistów i jak gdyby innej dziedziny wychowania. Sytuacja uległa zasadniczej zmianie w związku z przełomem dokonanym w ro­ku 1968 gdy odbyło się w Amiens spotkanie pedagogów poświęcone dyskusji nad nowymi zagadnieniami wychowawczymi. Sformułowano tezę, iż wychowanie powinno być „kształceniem dla istnienia”, uczeniem się po to „żeby żyć”. Domagano się, aby sztuka nie była już „szt. Piękną”, ozdobą, a stanowiła podstawę życia. Proponowano by wychowanie estetyczne reali­zowało następujące zadania:

— kształcenie umiejętności rozumienia treści przekazów otrzymywanych ód drugiego człowieka;

— wytwarzanie nawyku życzliwego przyjmowania różnorodności przekazów;

— pobudzanie tego rodzaju komunikowania, który odwołuje się nie tyle do zdolności ekspresji, co do umiejętności „odbioru".

Sztuka została więc określona jako podstawowy wehikuł bezpośredniego  międzyludzkiego komunikowania i rozumienia.

w programach szkolnych wyróżniono: zajęcia ekspresyjne, dyscypliny intelektualne i dyscypliny stymulujące (artystyczno-literackie). Istotną zasadą praktyczną, stała się koordynacja międzyprzedmiotowa (integracja).

Interesujące   założenia nowej   teorii   wychowania   estetycznego jako procesu intencjonalnego, przydatnego w takich właśnie wa...