ROZDZIAŁ 10

ROZWÓJ  POZNAWCZY:

PODEJŚCIE PSYCHOMETRYCZNE

STOTA TESTÓW INTELIGENCJI

Podejście Bineta do pomiaru inteligencji

Inne testy do badania inteligencji dzieci

Ocena testów

Streszczenie

PROBLEMATYKA BADAŃ NAD INTELIGENCJĄ

Struktura inteligencji

Stałość ilorazu inteligencji

Źródła różnic indywidualnych

Streszczenie

DOŚWIADCZENIE I INTELIGENCJA

Naturalna deprywacja

Znaczenie rodziny

Rozwój a środowisko

Rodzina a osiągnięcia: wyniki porównawczych badań międzykulturowych

Znaczenie szkoły

Wstawka 10-1: Badania klasyczne

Pigmalion w szkole

Oddziaływania eksperymentalne

Wstawka 10-2: Rozszerzenie

Podnieść iloraz inteligencji swojego dziecka?

Inteligencja a rasa

Streszczenie

INNE SPOSOBY UJMOWANIA INTELIGENCJI

Wygotski i strefa najbliższego rozwoju

Triarchiczna teoria inteligencji Sternberga

Wielowymiarowa koncepcja Gardnera

Etologiczne podejście do inteligencji

Streszczenie

PODSUMOWANIE

WYRAZ „Piaget" trudno uznać za potoczny, choć nazwisko to prawdopodobnie pojawia się w podręcznikach i artykułach naukowych częściej niż nazwisko jakiego­kolwiek innego psychologa dziecka. Z pewnością jeszcze mniej znani są teoretycy zajmujący się przetwarzaniem informacji i programy badawcze omawiane w rozdz. 9. Każdy natomiast słyszał o ilorazie inteligencji. I wielu ludzi ma wyrobioną opinię, pozytywną lub negatywną, na temat trafności i zastosowań testów inteligencji.

Dyskusje na temat ilorazu inteligencji nie ograniczają się do prac popularnych. Testy inteligencji stanowią źródło kontrowersji wśród psychologów i pedagogów od czasu, kiedy je - na początku naszego wieku - wprowadzono. Spory na ich temat rozogniają się i przygasają, nigdy jednak nie milkną całkowicie (Haney, 1981; Snyder­man i Rothman, 1988; Weinberg, 1989). Obecnie osiągnęły swój kolejny punkt szczy­towy.

Dlaczego testowe, czy psychometryczne, podejście do inteligencji jest tak kon­trowersyjne? Przynajmniej częściową odpowiedzią na to pytanie może być wskazanie różnic między podejściem psychometrycznym a koncepcją piagetowską i teoriami przetwarzania informacji. Jedna z tych różnic wiąże się z ogólną kwestią omawianą w rozdz. 1. - z rozróżnieniem między normatywnym a idiograficznym traktowaniem rozwoju. Podejście piagetowskie jest wyraźnie normatywne - kładzie nacisk na podobieństwa w rozwoju dzieci, przyjmując, że u wszystkich kształtują się takie same pojęcia (np. stałości przedmiotu i stałości ilości) i że wszystkie przechodzą przez takie same stadia rozwojowe. Piageta nigdy zbytnio nie interesowały różnice in­dywidualne między dziećmi. Badacze przetwarzania informacji także koncentrują się na procesach podstawowych, wspólnych wszystkim dzieciom. Natomiast w podejściu psychometrycznym - odwrotnie - główny nacisk kładzie się na badanie różnic w zakresie inteligencji. Co więcej, testy nie tylko identyfikują różnice, lecz także mierzą je - informują o tym, że jakieś dziecko jest bardziej lub mniej inteligentne niż inne lub że jego inteligencja znajduje się poniżej lub powyżej przeciętnej. Stosowanie testów inteligencji zawiera więc komponent oceniający i nie da się tego w żaden sposób uniknąć. Fakt, że testy zmuszają nas do oceniania dziecka, jest jednym z powodów ich kontrowersyjności.

Inna różnica między podejściem psychometrycznym a piagetowskim i teoriami przetwarzania informacji dotyczy celów i zastosowań. Badania omawiane w dwu poprzednich rozdziałach są przede wszystkim ukierunkowane na teorię - ich celem jest opisanie podstawowych procesów poznawczych. Praktyczne zastosowa­nia, zarówno badań piagetowskich, jak badań nad przetwarzaniem informacji (np. ich wpływ na pracę szkoły) są ograniczone i mają - w stosunku do celów teoretycznych - znaczenie drugorzędne. Natomiast podejście psychometryczne od początku było ukierunkowane praktycznie. Jak zobaczymy, testy inteligencji po­wstały w celach praktycznych i zawsze mają praktyczne zastosowania, w tym - co najważniejsze - mogą wpływać na to, w jakiej szkole dziecko się uczy. To również przyczynia się do wspomnianej kontrowersyjności. W odróżnieniu od wielu innych narzędzi stosowanych przez psychologów testy inteligencji mogą naprawdę wpły­wać na życie dziecka.

W tym rozdziale zaczniemy od przeglądu testów inteligencji przeznaczonych dla dzieci oraz wskazania ich mocnych i słabych stron. Następnie rozważymy pewne kwestie teoretyczne związane z badaniami prowadzonymi w tradycji psychometrycz­nej. Ze względu na ważność tego zagadnienia specjalną uwagę zwrócimy na rolę doświadczenia w rozwoju inteligencji, omawiając zarówno wpływ środowiska ro­dzinnego, jak znaczenie nauki szkolnej. Choć głównym przedmiotem naszych zain­teresowań jest tu iloraz inteligencji, niekiedy rozszerzymy zakres rozważań, uwzględniając także inne sposoby oceny różnic w zakresie zdolności intelektual­nych. W końcowej części rozdziału odejdziemy od tradycji związanej z pojęciem ilorazu inteligencji, omawiając pewne nowe, interesujące podejścia do badania in­teligencji.

ISTOTA TESTÓW INTELIGENCJI

Powiedzieliśmy wcześniej, że każdy (przynajmniej w naszej kulturze) słyszał o ilorazie inteligencji. Nie każdy jednak dokładnie wie, jak są zbudowane testy i jakiego rodzaju zdolności mierzą. Zaczniemy zatem od przeglądowego omówienia historii testów inteligencji i ich konstrukcji. Opiszemy pokrótce pewne konkretne testy, po czym przejdziemy do ważnej kwestii, jaką stanowi ich ocena.

Podejście Bineta do pomiaru inteligencji

Pierwszy udany test inteligencji stworzyli w 1905 roku w Paryżu Alfred Binet i Teodor Simon. Władze szkolne zamówiły u nich test, który można by dawać dzieciom przejawiającym trudności szkolne. Celem miało być odróżnienie dzieci, które mogą, z ewentualną dodatkową pomocą, mieć powodzenie w nauce, od tych, które nie są wystarczająco inteligentne, by poradzić sobie w szkole z normalnym programem nauczania. Gdyby dało się wyodrębnić tę drugą grupę dzieci, można by umieścić je w specjalnych klasach, w których mogłyby robić postępy. Takie „szufladkowanie" oparte na wynikach testów budzi dziś wiele kontrowersji (Linn, 1986), ale oryginalnej idei przyświecał wyraźnie humanitarny cel.

Binet i Simon podeszli pragmatycznie do tego zadania. Wypróbowali dużą liczbę możliwych zadań testowych, porównując, jak wykonują je dwie grupy dzieci: dobrzy uczniowie i źli uczniowie. Zadania, które różnicowały te dwie grupy - czyli te, które dzieci dobrze uczące się wykonywały lepiej niż dzieci źle uczące się - włączyli do swojego testu. Głównym kryterium przyjęcia zadania jako miernika inteligencji była więc możliwość przewidywania na jego podstawie sukcesów szkolnych. Do zadań testu Bineta i Simona należą m.in.: wskazywanie części ciała, nazywanie znanych przedmiotów, podawanie różnic między abstrakcyjnymi słowami, takimi jak lubić i szanować. Niektóre spośród tych zadań, w zmodyfikowanej formie, nadal pojawiają się we współczesnych testach.

Kontynuacją oryginalnego testu Bineta-Simona jest Test Stanford-Bineta (Thorn­dike, Hagen i Sattler, 1986). Został on stworzony przez Lewisa Termana w 1916 roku na Uniwersytecie Stanforda i był od tego czasu wielokrotnie rewidowany, Test Stan­ford-Bineta ma wiele cech wspólnych z oryginalnym narzędziem Bineta. Jest prze­znaczony do pomiaru inteligencji dziecka i obejmuje wszystkie grupy wieku z wyjąt­kiem niemowlęctwa. Mierzy inteligencję, dając globalny wynik w postaci ilorazu in­teligencji (I. I.). Nacisk kładzie na zdolności werbalne i szkolne, ważne w nauce. Najnowsza wersja testu Stanford-Bineta ma mierzyć cztery ogólne rodzaje zdolności: rozumowanie werbalne, rozumowanie ilościowe, rozumowanie abstrakcyjne na mate­riale wzrokowym i pamięć krótkotrwałą.

Test Stanford-Bineta - a w gruncie rzeczy każdy standaryzowany test inteligencji - ma jeszcze inną ważną cechę wspólną z oryginalnym testem Bineta. Jak widzieliś­my, podejście Bineta do pomiaru inteligencji opierało się na porównaniu wyników różnych grup dzieci. Wszystkie współczesne testy inteligencji również dostarczają miar porównawczych czy względnych. Inteligencja nie ma miary absolutnej, jak wzrost czy waga. Iloraz inteligencji zależy od tego, jak kształtują się wyniki dziecka w porównaniu z wynikami innych dzieci w tym samym wieku, Dzieci, których wyniki odpowiadają przeciętnej dla danej grupy wieku, mają przeciętny iloraz inteligencji, tradycyjnie określany liczbą 100. Dzieci, które wykonują test lepiej niż ich rówieśnicy, mają ilorazy powyżej przeciętnej, te zaś, które pozostają w tyle za swoją grupą wieku - ilorazy poniżej przeciętnej.

Inne testy do badania inteligencji dzieci

Najważniejszymi spośród innych niż Test Stanford-Bineta skal inteligencji są serie testów autorstwa Dawida Wechslera. Dwie ze skal Wechslera przeznaczone są dla dzieci: Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC), dla wieku 6-16 lat, i Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci w Wieku Przedszkolnym (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - WPPSI), przeznaczona na wiek od lat 4 do 6 i pół (Wechsler, 1989). Testy te są pod wieloma względami podobne do testu Stanford-Bineta, przede wszystkim tym, że kładą nacisk na zdolności ważne w szkole. Różnica polega na tym, że w testach Wechslera istnieje podział na skalę słowną (która obejmuje m.in. zadania badające słownik i ogólne wiadomości) i wykonaniową (w której są takie zadania, jak ukła­danki czy odtwarzanie wzorów z klocków). Na podstawie testów Wechslera uzyskuje się więc zarówno globalny iloraz inteligencji, jak dwa odrębne ilorazy: słowny i wyko­naniowy. Kilka przykładów zadań pokazano w tab. 10-1.

Nowszą propozycją oceny inteligencji dziecka jest test Kaufmanów (Kaufman Assessment Battery for Children; Kaufman i Kaufman, 1983). Konstrukcja tego testu i sposób przeprowadzania badania są odzwierciedleniem starań o różnorodność kulturową zadań i kulturową sprawiedliwość metody. Autorzy tego testu próbują więc odpowiedzieć na najstarszy z zarzutów stawianych tradycyjnym testom - że dys­kryminują one dzieci z uboższych rodzin lub należące do grup mniejszościowych.

Inne testy inteligencji różnią się od omówionych tym, dla jakiej grupy są prze­znaczone, lub sposobem przeprowadzania badania. Istnieją testy przeznaczone do badania niemowląt, a więc tej grupy wieku, której nie obejmują testy Stanford-Bineta, Wechslera czy Kaufmanów. Najbardziej znanym testem do badania rozwoju niemow­ląt jest Skala Rozwojowa Bayley (Bayley Scales of Infant Development; Bayley, 1969). Oczywiście w testach dla niemowląt kładzie się nacisk na zdolności sensoryczno­-motoryczne, a nie werbalne czy szkolne, jak w testach dla starszych dzieci. Test Bayley na przykład podzielony jest na skalę ruchową (której próby dotyczą kontroli ciała, koordynacji mięśniowej, zdolności manipulacyjnych itp.) i skalę umysłową (któ­ra mierzy wrażliwość sensoryczną, wokalizację, pamięć itd.). W tabeli 10-2 wymienio­no niektóre próby skali umysłowej. W kolumnie zatytułowanej „Wiek" podano przecię­tny wiek, w jakim niemowlęta wykonują daną próbę.

Oprócz testów przeprowadzanych indywidualnie, takich jak Test Stanford-Bineta czy skale Wechslera, są też grupowe testy inteligencji, to znaczy takie, które można jednocześnie podawać dużej grupie dzieci. Ze względu na łatwość stosowania i eko­nomiczność właśnie testy grupowe są najczęściej używane w warunkach szkolnych. Bez wątpienia większość ilorazów inteligencji figurujących w aktach szkolnych po­chodzi z testów grupowych.

Rzetelność Stałość czy powtarzalność wyników pomiaru określa się jako rzetel­ność. Czy test daje nam stały obraz możliwości dziecka? Czy też wyniki w kolejnych sytuacjach badania zmieniają się i mogą być czasem bardzo wysokie, a kiedy indziej niskie? Oczywiście brak rzetelności nie pozwala na dokładny pomiar zdolno­ści dziecka.

Rzetelność nie oznacza, że iloraz inteligencji dziecka nie może się nigdy zmienić. Wyniki często wzrastają lub obniżają się z wiekiem dziecka. Rzetelność odnosi się do stałości krótkoterminowej - stałości narzędzia pomiarowego, a nie stałości dziecka. Najważniejsze testy inteligencji przeznaczone dla dzieci, takie jak Test Stanford­-Bineta i skale Wechslera, mają wysoką rzetelność.

Trafność Drugie kryterium, jakie musi spełniać test, to trafność. Istotę trafności można zwięźle ująć w pytaniu: Czy test mierzy to, co ma mierzyć? Czy wyniki testu, np. Stanford-Bineta, rzeczywiście odzwierciedlają różnice w zakresie inteligencji? Czy też może wyniki te zależą od czegoś innego, np. od różnic w zakresie motywacji lub ogólnej zdolności do radzenia sobie z testami czy też stopnia znajomości specyficz­nych treści, których dotyczy test?

Trafność testu można określać w różny sposób. Sposób najczęściej stosowany w odniesieniu do testów inteligencji nazywa się trafnością kryterialną. By ją określić, najpierw ustalamy jakiś zewnętrzny wskaźnik, czy kryterium, mierzonej właściwości. Następnie sprawdzamy, czy wyniki naszego testu wiążą się z pomiarem tego zewnęt­rznego kryterium. W przypadku testów przeznaczonych do pomiaru inteligencji dziec­ka najpowszechniej używanym kryterium zewnętrznym jest to, które stosowali Binet i Simon - osiągnięcia szkolne lub wyniki standaryzowanych testów zdolności szkol­nych. Wyniki takich testów, jak Test Stanford-Bineta, rzeczywiście wiążą się z osiąg­nięciami szkolnymi - typowo uzyskiwane korelacje zawierają się w granicach od 0,50 do 0,70 (Jensen, 1980; Minton i Schneider, 1980; Snow i Yallow, 1982). Tak więc na ogół im wyższy iloraz inteligencji dziecka, tym lepiej radzi sobie ono w szkole. Oznacza to możliwość przewidywania na podstawie testów ważnego aspektu działal­ności życiowej i stanowi argument przemawiający za tym, że są one trafnymi narzę­dziami pomiaru inteligencji.

To, o czym wyżej powiedziano, wymaga wprowadzenia pewnego zastrzeżenia. Korelacja 0,50 wskazuje na umiarkowany związek między ilorazem inteligencji a osią­gnięciami szkolnymi. To, że współczynnik wynosi tylko 0,50, oznacza występowanie wielu wyjątków od ogólnej zasady, że inteligencja wiąże się z osiągnięciami - ist­nienie dzieci z wysokimi ilorazami, które źle sobie radzą w szkole, i dzieci z ilorazami przeciętnymi lub poniżej przeciętnej, które radzą sobie w niej dobrze. Znajomość ilorazu inteligencji dziecka nie pozwala nam przewidywać jego osiągnięć szkolnych ­(ani, w gruncie rzeczy, niczego innego) z całkowitą pewnością. Poza tym, jak wiemy z rozdz. 3., korelacja w ogóle nie pozwala na orzekanie o przyczynach i skutkach. Wiedza o korelowaniu ilorazu inteligencji z osiągnięciami szkolnymi nie stanowi podstawy do wnioskowania, że złe czy dobre radzenie sobie w szkole jest uzależ­nione od ilorazu inteligencji. Jest to zaledwie jedno z możliwych wyjaśnień korelacji; istnieją także inne. Wszystko, co wiemy, to tylko to, że między tymi zmiennymi jest jakiś związek.

Trzeba na koniec dodać, że związek między testami inteligencji a osiągnięciami szkolnymi jest w pewnym sensie nieuchronny. Testy inteligencji dla dzieci zostały skonstruowane w celu przewidywania osiągnięć szkolnych i taką też funkcję (choć w niedoskonały sposób) pełnią. Powodzenie szkolne jest sprawą ważną w naszej kulturze, podobnie jak - dla osób dorosłych - radzenie sobie w sytuacjach zawo­dowych, często zależne od sukcesów szkolnych. Można więc sądzić, że testy in­teligencji mierzą coś, co w naszej kulturze oznacza inteligencję. Zawarte w tym sformułowaniu zastrzeżenie jest bardzo ważne. Testy inteligencji mogą nie uwzględ­niać zdolności poznawczych, które mają znaczenie w innych kulturach, np. zdolności żeglarskich, istotnych w społeczeństwie, w którym ważne jest żeglowanie. Testy mogą nawet nie obejmować zdolności ważnych dla pewnych grup istniejących w obrębie naszej kultury, np. zdolności do pracy na roli, potrzebnych w rodzinach wiejskich. I zawsze, u każdej osoby mierzą w najlepszym razie jakąś część inteligencji, nie wszystko, co chcielibyśmy rozumieć pod tym terminem. W dwu poprzednich roz­działach rozważaliśmy liczne aspekty inteligencji, które nie są dobrze uwzględnione w testach. W dalszych częściach tego rozdziału zobaczymy, że nawet w ramach tradycji psychometrycznej powstało wiele ciekawych propozycji, konkurencyjnych w stosunku do koncepcji ilorazu inteligencji.

Streszczenie

Psychometryczne, czy testowe, podejście do inteligencji pod kilkoma ważnymi wzglę­dami różni się od koncepcji piagetowskiej i teorii przetwarzania informacji. Celem testów inteligencji jest pomiar różnic indywidualnych w zakresie zdolności intelektual­nych. Tego rodzaju testy powstały w celach praktycznych i nadal mają takie za­

stosowania, np. w doradztwie szkolnym. Przyczynia się to do kontrowersji, jakie zawsze towarzyszą używaniu testów.

Testy inteligencji muszą być zarówno rzetelne, jak trafne. Znane testy stosowane do pomiaru ilorazu inteligencji mają zadowalającą rzetelność. Trudniej jest stwierdzić, czy są one trafnymi miarami inteligencji. Wyniki testów przeznaczonych dla dzieci są związane z osiągnięciami szkolnymi, które stanowią ważne zewnętrzne kryterium inteligencji dziecka. Związek ten nie jest jednak zupełny. Co więcej, skoncentrowanie większości testów na zdolnościach szkolnych oznacza, że wyniki tych testów mogą nie być dobrymi miarami innych rodzajów inteligencji.

PROBLEMATYKA BADAŃ NAD INTELIGENCJĄ

Akcentowaliśmy praktyczność źródeł i zastosowań testów inteligencji. Pionierów ba­dań testowych nad inteligencją, w tym Bineta, interesowały też jednak kwestie teore­tyczne, dotyczące natury inteligencji. I testy, obok metod piagetowskich i narzędzi stosowanych przez badaczy procesów przetwarzania informacji, służyły szukaniu odpowiedzi na pytania, czym jest inteligencja i jak zmienia się w toku rozwoju. W tej części rozdziału rozpatrzymy pewne problemy teoretyczne, które najbardziej zajmo­wały badaczy reprezentujących tradycję psychometryczną.

Struktura inteligencji

Pytanie o strukturę czy organizację inteligencji jest problemem podstawowym, przed którym staje każdy badacz. Widzieliśmy, jak podchodzili do tej kwestii Piaget i bada­cze przetwarzania informacji. Badacze o nastawieniu psychometrycznym także bada­ją strukturę inteligencji, ale metody, jakich w tym celu używają, różnią się od tych, które dotąd poznaliśmy.

W podejściu psychometrycznym wnioski na temat struktury inteligencji mają pod­stawę w różnicach indywidualnych ujawnianych w testach. Bada się, czy różnice te tworzą stałe i dające się interpretować układy, które mogłyby powiedzieć nam coś o tym, jak jest zorganizowana inteligencja.

Rozważmy dwie przeciwstawne możliwości. Przypuśćmy, że inteligencja jest jedno­litą cechą - pojedynczą „inteligencją ogólną", którą różni ludzie posiadają w róż­nym stopniu. Jeśli tak jest, nie powinno mieć żadnego znaczenia to, jakiego specyfi­cznego zadania użyliśmy do pomiaru inteligencji. Jedni ludzie - ci, których inteligen­cja ogólna jest wysoka - będą dobrze wykonywać każde zadanie, inni będą każde wykonywać źle. Znajdzie to odzwierciedlenie w jednakowo wysokich korelacjach między różnymi miarami inteligencji.

Rozważmy teraz całkowicie odmienną hipotezę. Być może nie ma niczego takie­go, jak ogólna inteligencja, lecz istnieje zamiast tego wiele „specyficznych inteligen­cji" - inteligencja werbalna, inteligencja matematyczna, inteligencja przestrzenna, inteligencja mechaniczna itd. Ktoś może mieć wysoką inteligencję jednego rodzaju, ale niską - drugiego. Co więc będzie, jeśli zastosujemy baterię testów mierzących różne rodzaje inteligencji? Nie możemy nadal oczekiwać równie wysokiego korelowa­nia wszystkich naszych miar. Zamiast tego poszczególne zadania powinny najsilniej korelować z tymi, które mierzą ten sam rodzaj inteligencji. Na przykład zadania werbalne powinny silnie korelować z innymi zadaniami werbalnymi, a słabo lub wcale - z miarami zdolności przestrzennych czy mechanicznych.

Powyższy przykład ilustruje sposób rozumowania przyjmowany w psychometrycz­nych badaniach nad strukturą inteligencji: analizując układy korelacji między różnymi

miarami inteligencji, można określić, jak jest ona zorganizowana. W rzeczywistości metoda ta jest bardziej skomplikowana, niż sugeruje to powyższy krótki opis. Psycho­metrzy używają złożonej procedury statystycznej, nazywanej analizą czynnikową, by wykryć znaczenie wielkiej liczby korelacji stwierdzanych w badaniach. Nie są zgodni co do tego, jak należy dokonywać tej analizy i interpretować jej wyniki; uzyskiwane rezultaty mogą być wobec tego różne, w zależności od zastosowanej metody. Mogą też się różnić zależnie od użytej baterii zadań i rodzaju próby osób badanych (Kail i Pellegrino, 1985; Sternberg i Powell, 1983). Tak więc badacze o orientacji psycho­metrycznej nie dają jednej, zgodnej odpowiedzi na pytanie o strukturę inteligencji. Stworzyli jednak pewne interesujące teorie i dostarczyli odpowiednich danych em­pirycznych.

Ogólne czy specyficzne? Wymieniliśmy już pytanie, które u badaczy struktury inteligencji wywołało największe zainteresowanie i dyskusje. Czy inteligencja jest pojedynczą zdolnością ogólną? Czy też składa się z wielu zdolności specyficz­nych?

Najwcześniejszym rzecznikiem poglądu o ogólności inteligencji był twórca analizy czynnikowej, Charles Spearman. Przedstawił on koncepcję nazwaną dwuczynnikową teorią inteligencji (Spearman, 1927). Jednym czynnikiem jest inteligencja ogólna, oznaczona symbolem g. Zdaniem Spearmana czynnik g przenika każdą formę funk­cjonowania intelektualnego i jest najważniejszym wyznacznikiem różnic indywidual­nych w każdym teście inteligencji. Drugim czynnikiem jest s, przyjęte przez Spear­mana określenie zdolności specyficznych, które wpływają na wykonanie poszczegól­nych zadań. Do analizy korelacji między różnymi miarami inteligencji Spearman używał wynalezionej przez siebie metody - analizy czynnikowej. Zgodnie z wy­prowadzonym przez niego wnioskiem konsekwentnie się ujawniające dodatnie kore­lacje między miarami są świadectwem istnienia i ważności czynnika g.

Inni teoretycy opowiedzieli się za bardziej zróżnicowanym modelem. Na przykład Louis Thurstone stworzył test inteligencji przeznaczony do pomiaru siedmiu pod­stawowych zdolności umysłowych: rozumienia słów, płynności słownej, zdolności liczbowych, zdolności wzrokowo-przestrzennych, pamięci, rozumowania i szybkości spostrzegania (Thurstone, 1938; Thurstone i Thurstone, 1962). Thurstone sądził, że zdolności te są w znacznym stopniu niezależne od siebie i równie ważne.

Siedem bynajmniej nie jest maksymalną liczbą zdolności, których istnienie za­kładano. W stworzonym przez J. P. Guilforda modelu struktury intelektu przewiduje się istnienie co najmniej 180 różnych zdolności umysłowych (Guilford, 1967, 1982, 1988)!

Jakie jest więc rozwiązanie omawianego tu problemu: ogólne czy specyficzne? Jak często bywa, odpowiedź przypuszczalnie zawiera się między poglądami skraj­nymi. Konsekwentnie się ujawniające dodatnie korelacje między różnymi miarami inteligencji świadczą o tym, że istnieje coś takiego, jak inteligencja ogólna. Fakt, że korelacje te są dalekie od doskonałości, świadczy o istnieniu także pewnych bardziej specyficznych, węższych zdolności. Tego rodzaju rozwiązanie określa się czasem jako hierarchiczny model inteligencji - model, w którym inteligencję traktuje się jako zorganizowaną hierarchicznie: zdolności ogólne, o szerokim zasięgu oddziały­wania, znajdują się na szczycie hierarchii, a węższe, specyficzne są umieszczone niżej (Sternberg, 1985). Model ten prawdopodobnie jest zgodny z intuicyjnym po­glądem na inteligencję, jaki ma większość z nas. Potrafimy szeregować ludzi, włącza­jąc nas samych, na pewnym ogólnym wymiarze inteligencji. Ale zdajemy też sobie sprawę z tego, że różni ludzie mają różne silne i słabe strony i że można pod pewnymi względami przewyższać swego rówieśnika, a pod innymi pozostawać za nim w tyle.

Zmiany rozwojowe w strukturze inteligencji Dla psychologów dziecka szcze­gólnie interesujący jest inny problem: czy struktura inteligencji zmienia się w miarę rozwoju dziecka, a jeśli tak, to jak się ona zmienia?

Zakłada się istnienie dwojakiego rodzaju zmian rozwojowych. Jednym jest róż­nicowanie się zdolności z wiekiem. Zgodnie z tym poglądem system intelektualny małego dziecka jest stosunkowo niezróżnicowany; składa się nań raczej inteligencja ogólna aniżeli odrębne zdolności. Jednakże w miarę rozwoju dziecka pojawiają się specyficzne i przynajmniej po części odrębne zdolności; jednolita inteligencja małego dziecka ustępuje miejsca bardziej zróżnicowanemu systemowi. Tego rodzaju teoria pozwala przewidywać zmianę w układzie korelacji, dokonującą się u dzieci z wiekiem. We wczesnym dzieciństwie różne miary inteligencji powinny być silnie skorelowane, ponieważ wszystkie dotyczą tego samego ogólnego systemu poznawczego. Nato­miast u dzieci starszych korelacje powinny się zmniejszać, ponieważ zdolności stają się bardziej zróżnicowane. Badania przeprowadzone za pomocą metody analizy czynnikowej przyniosły pewne potwierdzenie tego przypuszczenia (Kail i Pellegrino, 1985; Sternberg, 1988; Sternberg i Powell, 1983).

Pierwszego rodzaju zmiany rozwojowe dotyczą więc liczby odrębnych czynników inteligencji, jakie można wykryć. Zmiany drugiego rodzaju dotyczą natury tych czyn­ników. Zaproponowano tu różne modele, ale większość z nich można uznać za rozwinięcia tej samej ogólnej idei (Sternberg i Powell, 1983). W niemowlęctwie na inteligencję składają się głównie zdolności percepcyjne i ruchowe. Wraz z rozwojem dziecka pojawiają się zdolności symboliczne i werbalne, a miejsce sensoryczno­-motorycznego funkcjonowania niemowlęcia zajmują bardziej abstrakcyjne formy my­ślenia. Tak więc inteligencja znaczy trochę co innego na różnych poziomach wieku. Ten pogląd również znalazł pewne potwierdzenie w wynikach analiz czynnikowych (Plomin, DeFries i Fulker, 1988; Sternberg, 1988).

Stałość ilorazu inteligencji

Czy ilorazy inteligencji dzieci pozostają stałe w trakcie całego ich rozwoju, co po­zwala przypuszczać, że dziecko, które ma w wieku 4 lat iloraz 100, będzie miało w wieku 8, 12 i 20 lat również iloraz 100? Czy też iloraz inteligencji może się zmieniać? Pytanie to jest ważne zarówno z teoretycznego, jak praktycznego punktu widzenia.

Znalezienie odpowiedzi wymaga badań podłużnych, w których co pewien czas poddaje się testom te same dzieci. Prowadzono wiele podłużnych badań nad roz­...