Motywowanie uczniów do nauki
Christianowi Thomasowi Speierowi
U.SI&H
Jere Brophy
Wydawnictwo Naukowe PWN
Warszawa 2002
Tłumacz
KRZYSZTOF KRUSZEWSKI
Projekt graficzny okładki Karolina Lijklema
Redaktor Barbara Dmowska
Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska
ISBN 83-01-13655-3
Spis treści
Od tłumacza 9
Przedmowa 13
Rozdział 1. Motywacja uczniów z perspektywy nauczyciela 15
Kształtowanie się poglądów na motywację 17
Behawioralne teorie wzmocnienia 17
Teorie potrze 18
Teorie celów 19
Teorie motywacji wewnętrznej 21
Motywacja na lekcji 24
Motywacja do uczenia się jako cel nauczyciela 25
Pobudzanie i uspołecznianie motywacji do uczenia się 27
Motywacja według modelu oczekiwanie - wartość 28
Struktura książki 31
Podsumowanie 32
Rozdział 2. Formowanie wspólnoty dydaktycznej 34
Nauczaj atrakcyjnie 35
Kierowanie autorytatywne i wychowanie uczniów 36
Atrakcyjny sposób komunikowania 37
Skieruj uczniów na indywidualne i wspólne cele uczenia się 38
Ukierunkowanie na naukę 39
Na pierwszym planie cele uczenia się 39
Zastosowanie teorii celu - program TARGET 40
Dwie nauczycielki - dwa style motywowania 43
Laura Hirsh 43
Rachel Dewey 45
Porównanie 47
Nauczaj tego, co istotne; ucz tak, by uczniowie uznali, że warto się tego nauczyć 48
Planowanie skierowane na cel 48
Adaptacja materiałów dydaktycznych 49
Pogłębianie idei węzłowych 50
Idee węzłowe w procesie dydaktycznym 52
Rzeczywista aktywność 54
Uczenie się ze zrozumieniem 54
Podsumowanie 56
Rozdział 3. Wiara uczniów we własne możliwości 58
Wczesne badania nad wyborem zadań i stanowieniem celów w sytuacjach wykonawczych 59
Wczesne badania nad wyborem celów 60
Ukryte teorie zdolności 61
Atrybucja przyczynowa 63
Poczucie własnej skuteczności 65
Motywacyjne znaczenie oczekiwań - synteza 66
Potrafię uczyć się i nauczyć 68
Program, czyli zaplanowany sukces 69
Nauczanie, czyli uczniowie stanowią cele, oceniają swoje postępy i uświadamiają sobie zależność praca – wynik 70
Ocenianie: sensowna informacja zwrotna zamiast stopni i porównywania z kolegami 75
Podsumowanie 80
Rozdział 4. Zniechęceni uczniowie: jak przywrócić im wiarę w siebie i chęć do nauki 82
Motywowanie słabych uczniów 83
Metody pomagania uczniom słabym 83
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich 86
Słabi uczniowie – konkluzja 87
Reedukacja uczniów z syndromem porażki 88
Metody pomagania uczniom z syndromem porażki 92
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich 96
Uczniowie z syndromem porażki – konkluzja 97
Odzwyczajanie uczniów od celów popisowych i nadmiernej ochrony dobrego samopoczucia 98
Metody redukcji zainteresowania ochroną dobrego samopoczucia 99
Uczniowie z potrzebą ochrony dobrego samopoczucia - konkluzja 100
Reedukacja uczniów słabych, choć pilnych 101
Metody postępowania z pilnymi uczniami bez osiągnięć 102
Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich 104
Uczniowie bez osiągnięć – konkluzja 105
Ogólne wnioski 106
Podsumowanie 106
Rozdział 5. Zachęty zewnętrzne 108
Motywacyjne znaczenie wartości 108
Nagrody w powszechnym mniemaniu 109
Korzystanie ze źródeł motywacji zewnętrznej 110
Nagradzanie uczniów za dobre wyniki 114
Kiedy nagradzać 115
Jak nagradzać 116
Skuteczne pochwały 116
Kieruj uwagę na praktyczną użyteczność materiału nauczania 119
Okazjonalnie dopuszczaj do dobrze przemyślanej rywalizacji 121
Praca grupowa 122
Ogólne wnioski 124
Podsumowanie 126
Rozdział 6. Nawiązywanie do motywacji wewnętrznej uczniów 127
Pojęcie motywacji wewnętrznej 128
Stopniowe nakładanie motywacji wewnętrznej na zewnętrzne regulatory postępowania 130
Autonomia, kompetencja i włączenie jako fundament motywacji wewnętrznej 131
Reakcja na uczniowską potrzebę niezależności 131
Nakłaniaj do samodzielnej nauki 132
Pozwól uczniom wybierać 132
Reakcja na uczniowską potrzebę kompetencji 134
Aktywność i natychmiastowa informacja zwrotna 135
Elementy gry i zabawy 136
Zapożyczenia z badań nad charakterystykami zawodowymi 138
Reakcja na uczniowską potrzebę włączenia 140
Współpraca między uczniami 141
Czyste formy uczenia się we współpracy 141
Przystosowanie procesu dydaktycznego do zainteresowań uczniów 144
Wzbogacanie tradycyjnych schematów dydaktycznych w celu zwiększenia ładunku motywacji wewnętrznej 145
Połączone zasady motywacji wewnętrznej 150
Alfabetyzacja motywacyjna 150
Metoda projektów 152
Strategie motywacyjne z nauczycielskiej praktyki 153
Ogólne wnioski 157
Podsumowanie 158
Rozdział 7. Wzbudzanie motywacji do nauki 160
Motywacja do nauki 160
Pojęcia pokrewne 162
Kształtowanie motywacji do nauki jako dyspozycji ogólnej 166
Nauczyciel jako wzór 166
Komunikowanie właściwych oczekiwań i atrybucji 168
Zmniejszanie napięcia 169
Pobudzanie motywacji do nauki w konkretnych sytuacjach dydaktycznych 170
Strategie kształtowania uczniowskich oczekiwań wobec uczenia się 170
Zawsze z zapałem 170
Niekiedy z pasją 171
Strategie wywoływania motywacji do nauki 172
Wzbudź zaciekawienie lub wywołaj napięcie 173
Wzbudź dysonans lub konflikt poznawczy 175
Przekształć materiał abstrakcyjny w osobisty, konkretny, znajomy 178
Wzbudź zainteresowanie zadaniem lub przychylność 180
Skłoń uczniów do wytworzenia własnej motywacji do nauki 181
Metody dydaktycznego przybliżania 182
Podaj cele i organizujące zapowiedzi 183
Planuj lekcje z nastawieniem na idee podstawowe 186
Demonstruj, jak myśli się nad zadaniem i rozwiązuje problemy 189
Wzbudź świadomość metapoznawczą i wywołaj kontrolę nad strategiami uczenia się 189
Wyrabiaj umiejętności samodzielnego uczenia się 191
Ucz sposobów kontroli wolicjonalnej 194
Ogólne wnioski 196
Podsumowanie 196
Rozdział 8. Socjalizacja uczniów niezainteresowanych i zniechęconych 198
Kontrakty i systemy zachęt 199
Bliski kontakt z uczniem 200
Odkryj, czym interesuje się uczeń, i buduj na tym 202
Wyrabiaj i podtrzymuj pozytywne postawy wobec nauki szkolnej 204
Żeby uczenie się dawało więcej radości i satysfakcji 206
Kształtowanie motywacji do nauki u uczniów apatycznych 210
Ogólne wnioski 214
Podsumowanie 215
Rozdział 9. Uwzględnianie różnic we wzorcach motywacji 216
Teorie różnic grupowych i indywidualnych 217
Przystosowywanie się do uczniowskich upodobań 218
Zależność i niezależność od pola 219
Różnice w stylu uczenia się 220
Zmiany we wzorcach motywacyjnych uczniów zależne od wieku 225
Klasy pierwsze 227
Zmiany w zainteresowaniach 227
Program i metody nauczania 228
Różnice związane z płcią 229
Różnice środowiskowe 232
Przezwyciężanie presji grupy rówieśniczej 236
Ogólne wnioski 238
Podsumowanie 239
Rozdział 10. Patrząc przed i za siebie: cele motywacyjne
w planowaniu i realizacji procesu dydaktycznego 241
Kategorie systemu TARGET 242
Model Kellera 242
Model Wlodkowskiego 244
Wykorzystanie zasad omówionych w książce 245
Wszelkie czynności dydaktyczne: co wziąć pod rozwagę 247
Czynności słuchania i czytania: co wziąć pod rozwagę 248
Czynności wymagające aktywnego udziału ucznia: co wziąć pod rozwagę 248
Jak utrzymać motywację do nauczania 249
Podsumowanie 253
Od tłumacza
[...] skarga „ino oni nie chcom chcieć" rozbrzmiewa nadal: ciężkim westchnieniem w pokojach nauczycielskich i niekiedy pasją irytacji w salach szkolnych jako oskarżenie o czarną niewdzięczność rzucane w uczniowskie twarze [...] Każdy przedmiot ma takie swoje podstawy, które człowiekowi mogą się przydać nie tylko do krzyżówek. Przedkładanie motywacji krzyżówkowej jako uzasadnienia dla wysiłku uczniów to uchybienie uczniowskiej godności i dociekliwości, podobnie jak nauczanie ze względu na wymagania jakiegoś, zawsze dla nich abstrakcyjnego „programu". Zjawiskiem zadziwiającym jest natomiast to, że nauczyciel zainteresowany, wręcz zafascynowany przedmiotem ma najmniejsze problemy z wyjaśnieniem, dlaczego jest on tak istotny i dla jakich racji znajomość jego jest nieodzowna. Uczniowie w swej nieświadomości są skłonni uznać wartość „wiedzy bezinteresownej", wiedzy dla niej samej, jeśli widzą, że nauczyciel podziela tę ich wiarę i zapał.
Słowa te pochodzą z bagateli przygotowanej dla potrzeb pewnego seminarium. Ich autorką jest studentka Uniwersytetu Warszawskiego Teresa Mazan, wciąż bardziej uczennica niż nauczycielka, osoba z wręcz przykładowo rozwiniętą motywacją do nauki. Świetnie więc wie, co mówi. Cytat ten doskonale wprowadza w klimat książki Brophy'ego.
Brophy jest przekonany, że ludzie będą się uczyć, najwięcej i najbardziej wszechstronnie, jeśli za sensowne uznają to wszystko, czego mają się nauczyć, a co tworzy materiał zmiany, jaka ma się w nich pod wpływem uczenia dokonać: skoro będą się chcieli nauczyć, będą się chcieli uczyć. Sprawić, żeby uczniowie chcieli się uczyć, to dopiero połowa prawdziwie pedagogicznego przedsięwzięcia. Druga...
milka321