GŁÓWNE ZAŁOŻENIA I CELE EDUKACJI DZIECI GŁĘBOKO.doc

Autor: mgr Iwona Kępczyńska

GŁÓWNE  ZAŁOŻENIA  I  CELE  EDUKACJI  DZIECI  GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYCH  UMYSŁOWO

Przemiany, które nastąpiły w naszym kraju w latach dziewięćdziesiątych, stworzyły dzieciom i młodzieży głęboko upośledzonym umysłowo szansę podjęcia edukacji, nawet jeżeli ich osiągnięcia okazałyby się minimalne. Podjęte działania reformatorskie, zgodnie z zasadą wyrównywania szans, zapewniały osobom niepełnosprawnym dostęp do edukacji oraz zbliżały Polskę do standardów obowiązujących w krajach Unii Europejskiej. Jednocześnie stały się swoistym „wyzwaniem” dla szerokiego grona nauczycieli i pedagogów specjalnych, bowiem jeszcze do niedawna dzieci te były powszechnie uważane za „niewyuczalne” i zwalniane z obowiązku szkolnego.

We wszystkich dziedzinach życia zwrócono uwagę na problemy podmiotowości człowieka. Powstały zatem sprzyjające okoliczności, aby również zaakceptować istnienie indywidualnych praw i potrzeb osób z upośledzeniem umysłowym, w tym i tych najbardziej niepełnosprawnych. Dzięki tworzonym przez Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym ośrodkom dziennym, ośrodkom wczesnej interwencji i ośrodkom rehabilitacyjno-wychowawczym zgromadzono wiele doświadczeń i rozpoczęto pracę opartą na indywidualnej, kompleksowej i szczegółowej diagnozie i programach, z zastosowaniem wielodyscyplinarnego podejścia.

Dopiero w 1994 roku udało się uzyskać ustawowe gwarancje dla realizacji prawa dzieci głęboko upośledzonych umysłowo do edukacji, zgodnej z ich potrzebami i możliwościami. W wyniku uchwalonej przez Sejm RP Ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego Minister Edukacji Narodowej został zobowiązany do objęcia dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim rewalidacją i wychowaniem.[1][1] Do tej pory system oświaty nie obejmował tej grupy dzieci i młodzieży, a specyfika niepełnosprawności nie znajdowała miejsca w żadnych formach dydaktycznych. Przez wiele lat osoby głęboko upośledzone pozostawały poza zakresem zainteresowania władz oświatowych, zajmował się nimi resort zdrowia i opieki społecznej, a oferowana pomoc sprowadzała się najczęściej do zapewnienia pobytu w domu opieki społecznej.

Faktyczna zmiana nastąpiła z chwilą, gdy Ministerstwo Edukacji Narodowej w drodze rozporządzenia z dn. 30 stycznia 1997 r. określiło zasady organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim [2][2], co otworzyło im drogę do rozpoczęcia edukacji. Zgodnie z zapisami rozporządzenia:

1)     1)      zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze organizuje się dla dzieci i   młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim, w wieku od 3 do 25 lat;

2)     2)      zajęcia te mogą być organizowane w zespołach lub indywidualnie;

3)     3)      celem zajęć jest wczesne wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu;

4)     4)      zajęcia organizuje się w szczególności w szkołach i placówkach, w tym specjalnych, publicznych i niepublicznych, położonych najbliżej miejsca zamieszkania lub pobytu dziecka – w tym w domach rodzinnych dla osób zakwalifikowanych do udziału w indywidualnych zajęciach.

Udział dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych , zgodnie z art. 16 ust. 7 ustawy o systemie oświaty, uznano również za spełnianie obowiązku szkolnego. Tym samym grupa ta uzyskała szansę korzystania z praw przysługujących jednakowo wszystkim dzieciom - szansę aktywnego życia oraz spełniania ról społecznych odpowiednich do wieku i predyspozycji psychofizycznych.

Współczesna definicja określa upośledzenie umysłowe jako stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego i zaburzeniami w zakresie przystosowania. Zaburzenia w przystosowaniu się przejawiają się w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego. W odniesieniu do osób upośledzonych w stopniu głębokim zaburzenia, o których mowa, występują w największym nasileniu. M. Orkisz charakteryzując osobę z głębokim upośledzeniem umysłowym określa ją jako całkowicie zależną od innych, nie rozumiejącą otaczającego ją świata, nie potrafiącą rozwiązać najprostszych problemów dnia codziennego. Często nie może poruszać się samodzielnie, musi być karmiona, obsługiwana w toalecie. Nie potrafi wyrazić swoich potrzeb i uczuć, jest zagubiona nawet pośród bliskich.[3][3]

Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3% całej populacji. W grupie tej 1,5% to osoby upośledzone umysłowo w stopniu głębokim. Bardzo często upośledzeniu towarzyszą dodatkowe obciążenia i zaburzenia w obrębie OUN. Do najczęściej występujących zaburzeń i wad rozwojowych należy zaliczyć: zaburzenia narządu wzroku, zaburzenia narządu słuchu, niedowłady i porażenia kończyn.

Osoby te cechuje upośledzenie procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych i wykonawczych. Występuje tu duża rozpiętość w rozwoju poszczególnych sprawności i funkcji: od braku percepcji, koncentracji uwagi mimowolnej, zdolności zatrzymywania w pamięci elementarnej treści – do cząstkowego ich występowania.

J. Kostrzewski[4][4] charakteryzując szczegółowo symptomatologię poszczególnych stopni upośledzenia umysłowego, wskazuje na głęboko zaburzoną sprawność spostrzegania u osób głęboko upośledzonych. W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie. Reakcje występują głównie na bodźce sygnalizujące pokarm. Zapamiętywanie i uczenie sprowadza się do opanowywania prostych reakcji    ruchowych np. odszukiwania schowanego przedmiotu.

Z niedorozwojem procesów orientacyjno-poznawczych i intelektualnych wiążą się poważne zaburzenia mowy. Porozumiewanie z otoczeniem odbywa się tylko za pomocą pojedynczych, nieartykułowanych dźwięków. Osoby te są w stanie opanować 2-3 wyrazy, a ich rozumienie mowy ogranicza się zaledwie do kilku prostych poleceń.

              Procesy myślenia nie są wykształcone. W myśl koncepcji J. Piageta osoby głęboko upośledzone na ogół nie są w stanie przekroczyć okresu inteligencji sensoryczno - motorycznej, która u dziecka o normalnym rozwoju umysłowym przypada na pierwsze 2 lata życia. Wg jego koncepcji okres inteligencji sensoryczno – motorycznej składa się z sześciu stadiów:

              I stadium u normalnego dziecka przypada na pierwszy miesiąc życia. Dziecko ćwiczy tylko swoje odruchy bezwarunkowe.

              II stadium przypada na wiek od 1 do 4 – 5 miesiąca życia. Jest to stadium pierwszych nawyków, pierwszych odruchów warunkowych. Dzięki koordynacji czynności narządów zmysłów i rozwojowi ruchów ręki wytwarzają się schematy czynnościowe utrwalone przez powtarzanie, skierowane na jakiś cel.

              III stadium trwa od 4 - 5 do 7 - 8 miesiąca życia. Jest to stadium koordynacji wzroku i ruchów chwytania. Następuje tu asymilacja przedmiotów za pomocą różnych schematów (np. dziecko ssie przedmiot i manipuluje nim).

              IV stadium trwa od 8 – 9 do 11 – 12 miesiąca życia. W tym stadium schematy czynnościowe łączą się i koordynują, a nawet wzajemnie asymilują, dając początek czynnościom poszukiwania przedmiotu, który zginął z oczu dziecka. Dziecko zaczyna odróżniać środki od celów i wykonywać określone czynności po to, by osiągnąć dany efekt (wyrzuca zabawki z wózka, aby uzyskać dźwięk). Z połączenia schematów czynnościowych i ich wzajemnej koordynacji  i asymilacji powstają schematy funkcjonalne.

              V stadium trwa od 11 – 12 do 18 miesiąca życia. Schematy funkcjonalne różnicują się w skutek eksperymentowania i eksploracji otoczenia. Dziecko potrafi odnaleźć schowany za zasłoną przedmiot, posługując się kijkiem jako narzędziem do przysuwania obiektów odległych itp.

              VI stadium przypada na wiek od 18 do 24 miesiąca życia. Występują tu pierwsze przejawy interioryzacji czynności, które przechodzą jak gdyby na płaszczyznę myślenia. Dziecko antycypuje realne działania przez eksperyment myślowy, dzięki czemu dochodzi do ostatecznego wyniku bez próbowania na oślep.

              Dzieci upośledzone umysłowo przechodzą z jednego stadium do drugiego bardzo powoli. Zdaniem J. Kostrzewskiego, niektóre osoby głęboko upośledzone przez całe życie nie są w stanie przekroczyć pierwszego oraz drugiego stadium, inne zaś osiągają czwarte, piąte a nawet szóste stadium[5][5].

              Ograniczenia wynikające z zaburzeń czynności orientacyjno – poznawczych i intelektualnych widoczne są również w życiu emocjonalnym i społecznym osób głęboko upośledzonych. Są one zdolne do wyrażania prostych emocji zadowolenia i niezadowolenia, najczęściej za pomocą dźwięków nieartykułowanych, mimiki twarzy. „Niektóre osoby głęboko upośledzone potrafią wyrażać radość uśmiechem a smutek płaczem. Przywiązują się do osób, które się nimi opiekują, karmią je. Przywiązanie trwa tak długo, jak długo widzą opiekunkę. Występują u nich stany podwyższonego lub obniżonego nastroju, a także nieumotywowane wahania nastroju”.[6][6]

              U osób o głębokim upośledzeniu umysłowym występuje prawie całkowity brak czynności regulacyjnych; żyją one chwilą bieżącą, nie potrafią samodzielnie zaspakajać swoich podstawowych potrzeb, wymagają przez całe życie opieki i pielęgnacji. W niektórych przypadkach, w wyniku długotrwałego ćwiczenia, można nauczyć je prostych nawyków osobistych.

              W przypadku dzieci głęboko upośledzonych cele rewalidacji są różnie określane przez poszczególnych autorów.

              Według H. Olechnowicz[7][7] terapia dzieci głęboko upośledzonych jest szczególnie trudna, ponieważ postępy rozwojowe są bardzo powolne, słabo zauważalne. Dlatego w programie wychowawczo-opiekuńczym na pierwszym miejscu widzi ona potrzebę kształtowania reakcji uczuciowych i społecznych oraz przeciwdziałanie zaburzeniom zachowania, a dopiero potem uczenie samoobsługi. Jak sama podkreśla „ celem zajęć indywidualnych nie jest narzucanie konkretnego zadania, ale terapia zaburzeń zachowania i w efekcie – nawiązanie przez dziecko kontaktu z terapeutą, zaangażowanie i uczestnictwo w pracy, rozbudzenie potrzeby samorzutnej aktywności, doprowadzenie do czynnego udziału w zajęciach grupowych. Osiąganie tych celów stanowi równocześnie kryterium oceny uzyskania poprawy”.[8][8] Drugim, równie ważnym celem jest wychowanie dzieci w taki sposób, by praca rodziców i opiekunów stała się lżejsza w sensie fizycznym i psychicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne postawy opiekuńcze. Temu z kolei ma służyć kształtowanie nawyków związanych z codzienną samoobsługą (np. sygnalizowanie potrzeb fizjologicznych, nauka przyjmowania pokarmów, rozwijanie sprawności fizycznej), co w konsekwencji polepszy kontakty z osobą pielęgnującą i zwiększy jej motywację do pracy.

              Duże znaczenie przypisuje też kształtowaniu umiejętności porozumiewania się z otoczeniem, zarówno za pomocą prostego przekazu słownego, jak również dialogu bezsłownego (emocjonalnego i czynnościowego).   

              Zadaniem terapii zajęciowej jest skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i czynności zewnętrzne i odwrócenie jego aktywności skoncentrowanej zwykle wokół własnego ciała. Aktywizując i uspakajająco działa na dziecko słuchanie muzyki, zabawy w piasku i w wodzie, malowanie palcami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie monotonnych zabaw jak przesypywanie, przekładanie, przelewanie, które służą zmniejszaniu nadpobudliwości psychoruchowej i zastępują chaotyczną i niszczycielską aktywność dziecka. Należy też podejmować działania w celu redukcji napięć emocjonalnych powstałych na skutek nieumiejętności zaspakajania potrzeb psychicznych przez dziecko głęboko upośledzone.

Z kolei M. Kwiatkowska jako cel nadrzędny w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym stawia „osiągnięcie przez każdego ucznia optymalnego poziomu rozwoju pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia”[9][9].

M. Piszczek[10][10] zwraca uwagę, że w edukacji dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu może trwać latami, a czasami może on być w pełni nieosiągalny. Zamiast oczekiwanych postępów, można obserwować regres w rozwoju i utratę z trudem opanowanych umiejętności. Odwołując się do własnych doświadczeń, autorka zauważa, iż w wielu przypadkach pierwsze, dające się zaobserwować postępy mogą być widoczne po półrocznej pracy. Jej zdaniem „nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien zawsze być wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka. Oznacza to zmianę całościowej organizacji jego zachowania, a nie usprawnianie poszczególnych funkcji”[11][11]. Aby efekty pracy rewalidacyjnej były możliwe, należy uwzględnić stadium rozwoju sensoryczno-motorycznego dziecka. I tak, uczenie powtarzania prostych, ale dających określony efekt czynności możliwe jest, gdy dziecko osiągnie przynajmniej trzecie stadium. W tym okresie działania dziecka stają się coraz bardziej celowe w stosunku do otoczenia. Dopiero po przekroczeniu czwartego stadium (dzięki postępowi zdolności naśladowczych) można rozpoczynać naukę prostych umiejętności i oczekiwać efektów.

Uwzględniając zatem poziom funkcjonowania dziecka głęboko upośledzonego, nauczyciel rozpoczynający pracę rewalidacyjno-wychowawczą staje przed niezwykle trudnym zadaniem. Opracowując indywidualny program, poszukuje najbardziej optymalnych metod, które stworzą dziecku z głęboką dysfunkcją intelektualną odpowiednie warunki do dalszego rozwoju, a tym samym umożliwią mu nabywanie nowych doświadczeń i umiejętności, dostosowanych do jego indywidualnych predyspozycji psychofizycznych.