Dziecko głeboko upośledzone w szkole.docx

Dziecko głeboko upośledzone w szkole

Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z wieloma zaburzeniami rozwojowymi. Zachwiane są prawie wszystkie sfery funkcjonowania. Okazują proste emocje – zadowolenie i niezadowolenie. Występują częste wahania nastroju. Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

       Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnie z ich potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał  w dniu 30 stycznia 1997 r. Rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim  (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo  osobom od trzeciego do dwudziestego piątego roku życia, udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych.
Drugim dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o Ochronie Zdrowia Psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. Oba dokumenty kończą okres bierności i izolacji tych osób.
   Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu.              W rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:
1)      naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb              i możliwości uczestnika;
2)      kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika;
3)      usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;
4)      wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności                         w podstawowych sferach życia;
5)      rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;
6)      kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;
7)      naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości                 i zainteresowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności.
       Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego stało się osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia.
       „Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami, uczuciami, daje      i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje”[1]. Jednak   należy zdać sobie sprawę , że jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem biologicznym, społecznym                                i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych, dziecko „otrzymało” nauczyciela, który    może    poznać jego sytuację, zdiagnozować jego możliwości, określi cele i zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności  i doświadczenia.
                   Każdy z nas potrafi odnaleźć się w nowej sytuacji, pokonać na swój sposób stres. Jednak świat dziecka głęboko upośledzonego bywa niezrozumiały zarówno dla niego jak i otoczenia, brak u niego poczucia bezpieczeństwa, wszystko co nowe wywołuje lęk. Aby zapewnić moim uczniom niezbędne  poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywalność zdarzeń, rozpoczynając swoją pracę, odwołałam się do poniższych zasad :

·         jedność czasu:

-         zajęcia powinny odbywać się według ustalonego harmonogramu;
-         zajęcia powinny być poprzedzone określonym sygnałem;

·         jedność miejsca:

-         określony rodzaj zajęć, powinien odbywać się zawsze w tej samej sali;
-         dziecko musi mieć własne miejsce do pracy, posiłku, a także odpoczynku;
-         wyposażenie sali powinno być uporządkowane, każdy przedmiot powinien znajdować się na swoim miejscu;

·         jedność osób:

-         określony rodzaj zajęć powinny prowadzić te same osoby;
-         w miarę możliwości powinno być ich jak najmniej.”[2]
Oprócz tego w mojej pracy przyświecają mi ogólnie znane zasady:

·         zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości   w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;

·         zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;

·         zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;

·         zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka              i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację;

·         zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”[3]

Dzięki tym zasadom możemy stworzyć warunki dające dużą szansę na pełny  i bezpieczny rozwój.
             Jedną z metod, z której korzystam w mojej pracy z dzieckiem      głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapomina się   w terapii dziecka  z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których motoryka jest poważnie ograniczona.
       W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia  przechodzi się stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała z podłożem do tych, w których stopniowo zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała. Uczenie znajomości własnego ciała       w metodzie W. Sherborne odbywa się bezpośrednim doświadczeniem.
       Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W. Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga  ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możliwości ucznia.
       Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się  związku     z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają spontaniczne nawiązanie kontaktu z  drugim człowiekiem. Zabawy   W. Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania kontaktu. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania  o swojej aktywności przez dziecko.
           Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziecka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka                  i elastyczności w prowadzeniu zajęć.
W mojej pracy korzystam również ze stymulacji polisensorycznej.   Jednak przystępując do stymulacji zmysłów, należy przez badanie  i obserwację, określić funkcjonowanie zmysłów, znaleźć odpowiedzi na pytania, które zmysły reagują i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów ? ( zbyt małe lub zbyt duże  wrażliwości czy tzw. „biały szum”. Jeżeli dziecko jest nadwrażliwe na zapach, nie można stosować stymulacji zapachowej ).
       Stymulację polisensoryczną wykorzystuję podczas zajęć w  grupie       w „Porannym kręgu”. Jest to stymulacja według pór roku. Każdej porze roku podporządkowany jest inny zapach, kolor, żywioł, dźwięk - instrument, smak. Najsilniejszymi elementami stymulującymi zachowanie dzieci są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie       i duże emocje. Są to żywioły wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego są ogromnym narzędziem oddziaływania na dzieci, zwłaszcza na upośledzone umysłowo.
       Stymulacja wielozmysłowa pozwala uczyć życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie              i smakowanie – tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego     pojęcia.
                   Podobnie jak metoda W. Sherborne również metoda Christophera Knilla może być kluczem  do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozytywnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. W zależności od celu jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań – przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych. Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe – melodię – ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki.
  ...