5 czesc Kursu.doc

Irena Majchrzak

W OBRONIE DZIECIĘCEGO ROZUMU.

Opinia społeczna została ostatnio zaalarmowana wynikami badań na temat funkcjonalnego analfabetyzmu, wykrytego i zmierzonego wśród 15-letnich uczniów polskich szkół średnich i zawodowych. Okazuje się, że ponad 20% badanej młodzieży nie rozumie czytanego przez siebie tekstu.  Jak to się dzieje, jak to się dziać może, że człowiek jest w stanie przeczytać jakiś tekst, jakkolwiek nie rozumie, o co w tym tekście chodzi? Jak dochodzi do takiej kalekiej umiejętności czytania?. Socjologowie szukają przyczyn tego stanu rzeczy przede wszystkim w uwarunkowaniach społecznych. Im niższy społeczno-kulturalny status rodziców, tym słabsze wyniki szkolne ich dzieci. Zapewne tak jest. Mój ślad jednak prowadzi  w inną stronę – prosto  do metod uczenia początkowego czyli do samego progu szkolnej drogi. Od kilku lat obserwuję standardowe dla polskiego systemu oświatowego metody wprowadzania dziecka w świat pisma i stwierdzam, że u ich podstaw tkwi zasadnicza niedorzeczność, która owocuje potem takim właśnie stanem rzeczy: człowiek niby czyta a nie rozumie. Powiedziałabym tak; gdy małe dziecko skazane jest wyłącznie na szkolny trening czytania, bez osłony ze strony lepiej wykształconej rodziny, to niemożność rozumienia czytanego tekstu jest logiczną konsekwencją stosowanych metod uczenia.

Dziecko, które zaczyna naukę czytania, powinno na samym początku otrzymać przekaz, że słowo napisane jest nośnikiem tych samych znaczeń, co słowo mówione. Najmniejszą jednostką poznawczą systemu, jakim jest pismo, musi więc być od razu całe znaczące słowo, wtedy celem odczytywania jakiegokolwiek napisu jest zrozumienie jego treści. Tymczasem szkolne metody uczenia przedmiotem swojego działania uczyniły litery i wokół liter skupiają uwagę dziecka. Liter zaś nie sposób rozumieć. Litera jest tworem całkowicie abstrakcyjnym, nie może więc wywołać żadnego zainteresowania i żadnych rozumnych reakcji. Nie dość tego, w celu przekazania dzieciom informacji o brzmieniu poszczególnych liter, przeprowadza się z nimi przygotowawcze ćwiczenia słuchowe polegające na wyodrębnianiu  odosobnionych głosek. Podzielone w ten sposób słowo tracąc swoje naturalne brzmienie, traci również swój sens, pozbawione zostaje znaczenia. Szkolne gry toczą się w chaosie liter i głosek, bytów całkowicie abstrakcyjnych, które nie mają jak się zaczepić ani o wyobraźnię, ani o logikę dziecka. Jeszcze nie wprowadziliśmy pisma a już popsuliśmy mowę.

      Ćwiczenia t. zw. słuchu fonematycznego, czyli umiejętności wyodrębniania

słuchem, poszczególnych głosek prowadzi się w przedszkolach z pięcioletnimi dziećmi w ciągu całego roku. Wszyscy nauczyciele, z którymi na ten temat rozmawiałam przyznają, że są one źródłem bardzo silnych stresów zarówno u dzieci, jak i nauczycieli. Dziecko nie rozumie sensu operacji, które ma wykonać, nie jest w stanie sprostać oczekiwaniom nauczycieli, co oczywiście napawa je poczuciem klęski i bezradnością. Ponadto zajęcia te, ponieważ pozbawione sensu, są dotkliwie nudne. W rezultacie brak sukcesu wywołuje  irytację nauczycieli i poczucie winy u dziecka.

      Tymczasem, jakkolwiek oficjalny program oświatowy przypisuje ćwiczeniom słuchowym tak wielkie  znaczenie, to w rzeczywistości są one  całkowicie zbyteczne dla opanowania sztuki posługiwania  się językiem pisanym. Poprawne słyszenie i właściwe odróżnianie poszczególnych głosek jest podstawowym  warunkiem  dla komunikowania się  mową i oczywistym jest, że dzieci, które   już mówią, muszą słyszeć i rozpoznawać  poszczególne głoski, inaczej po prostu nie rozumiałyby, co się do nich mówi. Gdyby  nie rozpoznawały  głosek, to nie umiałyby rozpoznać liczby mnogiej od pojedynczej, na ogół bywa to różnica jednej zaledwie głoski. Nie wiedziałyby nawet, kiedy słowo odnosi się do mamy a kiedy do taty. Przykłady  można  mnożyć. Rozpoznawanie poszczególnych głosek jest warunkiem rozumienia mowy, zaś trening wybrzmiewania ich w izolacji nie tylko nie ułatwia zrozumienia czytanego tekstu, lecz zdecydowanie je utrudnia.

    Metodyczne kanony   początkowego nauczania zakazują posługiwania się w początkowych tekstach pełnym zasobem liter. Literom oddającym brzmienie spółgłosek  miękkich oraz tzw. dwuznakom, jako  zbyt trudnym, odmówiono  prawa wstępu do tekstów początkowych. Jednak rzecz w tym, że usunięte litery to te właśnie, które oddają brzmienie polskiego języka. Co interesującego o świecie i życiu można wyczytać w tekstach, w których nikt nikogo nie kocha, nic się nie widzi ani nie słyszy, w których nic nie szemrze, nie szepcze, nie popieści nie ukołysze, nie zaśpiewa, w którym słowa mamusia i tatuś nie mogą się pojawić, w którym deszcz nie pada a słońce nie świeci, w którym dzień nie zaczyna się świtem ani brzaskiem a wieczór nie zapowiada pojawienia się księżyca?. Czy takie teksty warto czytać? Czy w tym języku odartym z podstawowych słów można i chce się cokolwiek zrozumieć?. Małe dziecko bywa wnikliwym filozofem gotowym do głębokich egzystencjalnych refleksji. Tymczasem początkowe teksty, które w ten sposób zostają dla niego wypreparowane, obrażają jego umysł.

     Każda nowa informacja, jaka do nas dociera, staje się zaczynem nowego ciągu rozumowania. Porównujemy ją z wiadomościami zdobytymi wcześniej i wprowadzamy w  zasób naszej (każdego z nas) wiedzy o świecie. To właśnie czyni również małe dziecko ze wszystkim, czego dowiaduje się w szkole. Dlatego jest niezwykle ważne, by nie zakłócać tego procesu informacjami błędnymi, sprzecznymi z doświadczeniem i ze zdrowym rozsądkiem. Tymczasem, jak Polska długa i szeroka przy prezentacji liter używa się alfabetów obrazkowych, w których „a” reprezentowane jest przez aparat, „b” przez buty, „c” przez cebulę, „d” przez dom, „o” przez osę i t.d.

Za sprawą szkolnych technik uczenia litery otrzymały jakąś obrazkową reprezentację, czyli niedorzeczną tożsamość. W rezultacie tego treningu, gdy dziecko widzi literę „c”, to automatycznie przychodzi mu na myśl cebula a gdy widzi ”k”, to w myśli pojawia się kot. Słyszałam o dziewczynce, która słowo „mama” odczytała: „mama”, aparat”, „mama”, „aparat”. Można sobie łatwo wyobrazić, co dzieje się w umyśle dziecka, kiedy ma przeczytać na przykład słowo „chmura”. Najpierw przemknie mu przez głowę cebula, potem hak, następnie mama, dalej ul, następnie rak i wreszcie jakiś aparat. Aby zrozumieć czytane słowo dziecko musi się od tych skojarzeń uwolnić, musi się więc oduczyć tego, czego je z takim wysiłkiem nauczono, inaczej nie będzie w stanie zrozumieć żadnego słowa. W jaki sposób   poprzez cebulę, hak, mamę, ul, raka i aparat, na przykład fotograficzny,  ma się przedostać  do chmur? Absurdalność takiego postępowania jest oczywista już na pierwszy rzut oka. Doprawdy nie sposób pojąć, jak to się dzieje, że pomysł tak niedorzeczny opanował nie tylko klasy przedszkolne i szkolne, ale również aule uniwersyteckie, gdzie przygotowuje się  nauczycieli. Cudem liter jest przecież ich abstrakcyjność, to właśnie, że nie budzą żadnych skojarzeń zmysłowych, że nie mają woni, ciężaru, ciepłoty, że są emocjonalnie obojętne i dzięki tej swojej neutralności mogą służyć do zapisywania milionów słów we wszystkich językach świata.  I anioł i diabeł mają  na końcu literę ł. Tymczasem  polski system oświatowy układa dla swoich uczniów  dawno już przez ludzkość przezwyciężone pismo obrazkowe. Prawdziwe święto absurdu.

      Alfabet obrazkowy jest kolorowy, małe dziecko lubi kolory, cieszy się niemi – mówią obrońcy tej techniki nauczania. Niektórzy dorośli tak bardzo współczują dzieciom uczącym się czytać, że skłonni są z liter robić zabawki. Nie sądzę, aby im  w ten sposób oddawali przysługę. Litery są  jedynie instrumentami, przy pomocy których zapisuje się słowa i zawarte w nich myśli. Oto cała ich funkcja. Wszystkie ćwiczenia i wszystkie informacje muszą prowadzić od samego początku do rozumienia słów. Wtedy czytanie od  razu staje się  grą intelektualną. Trzeba bowiem za parawanem z liter odkryć sens czytanego tekstu. Może to być pasjonującą zabawą w chowanego.

Przekonałam się, że jako punkt wyjścia dla takiego treningu doskonale się nadaje imię własne ucznia.  Zestawione potem i porównane z  imionami kolegów czy członków rodziny pozwala  szybko i samodzielnie odkryć funkcje fonetyczne wszystkich liter.  Nauka tak prowadzona od razu, od pierwszej chwili przenosi proces poznawczy  na inny poziom. W imieniu dziecka  zawarta jest bowiem informacja, że słowo napisane jest nośnikiem tego samego znaczenia, co  słowo mówione i że kompozycja liter w tym słowie zależna jest od jego brzmienia.  Bohaterem tego słowa, jego treścią i znaczeniem jest samo dziecko. W związku z tym nawet bardzo małym dzieciom, choćby trzyletnim  łatwo jest pojąć, na czym polega splot trzech elementów: treści słowa, jego formy graficznej i jego brzmienia. Porównanie własnych imion z imionami kolegów  staje się  początkiem  samodzielnego procesu poznawczego opartego na indukcji i dedukcji.  Po bardzo krótkim czasie dziecko zdaje sobie sprawę, że zawsze, ilekroć widzi na wizytówce jakąś literę, to w imieniu kolegi słyszy ten sam, określony dźwięk.  W  ten sposób,  gdy się zaczyna od imion dzieci uczestniczących w zajęciach,  poznają one w sposób naturalny  wszystkie litery alfabetu, zarówno ich  kształt, jak  i dźwięk.  Po takim treningu łatwo przechodzą  do odkrywania znaczeń  rzeczowników pospolitych  i  do rozumienia zapisu innych części mowy. Samodzielne odkrycia małego dziecka zdumiewająco wyprzedzają zaplanowane wcześniej harmonogramy. Co ciekawe, odnosi się to w równej mierze do różnych środowisk społecznych.