Dysleksja.pdf

Dysleksja

W nowym modelu tego zaburzenia k¸adzie si« nacisk

na wadliwe przetwarzanie j«zyka. Hipoteza ta wyjaænia, dlaczego

niektrym bardzo inteligentnym osobom tak trudno nauczy si« czyta

Sally E. Shaywitz

ku, pewien lekarz z Sussex opu-

blikowa¸ pierwszy opis zaburze-

nia poznawczego, ktre pniej sta¸o si«

znane pod nazw dysleksji rozwojowej.

ãPercy F.,... 14 lat,... by¸ zawsze bystrym

i inteligentnym ch¸opcem Ð pisa¸ W.

Pringle Morgan w British Medical Journal

Ð zwinnym i pod ýadnym wzgl«dem nie

ust«pujcym rwieænikom. Wielk trud-

noæ sprawia¸o mu, i nadal sprawia,

opanowanie sztuki czytania.Ó

W tym krtkim wst«pie Morgan uj¸

paradoks, ktry intrygowa¸ i zdumie-

wa¸ naukowcw przez ca¸e stulecie:

wielkie i niepokonane trudnoæci, jakich

niektrym zdolnym ludziom przyspa-

rza czytanie. W 1996 roku, podobnie jak

w 1896, sprawnoæ w czytaniu jest uzna-

wana za orientacyjny wskanik inteli-

gencji. Wi«kszoæ ludzi zak¸ada, ýe jeæli

ktoæ jest zdolny, ma motywacj« i uczy

si« systematycznie, to na pewno w koÄ-

cu zdo¸a opanowa sztuk« czytania. Jed-

nak doæwiadczenia milionw dyslekty-

kw podobnych do PercyÕego wykaza-

¸y, ýe za¸oýenie to jest fa¸szywe. W dys-

leksji ten æcis¸y, zdawa¸oby si«, zwizek

mi«dzy inteligencj a umiej«tnoæci czy-

tania zostaje zerwany.

We wczesnych prbach wyjaænienia

dysleksji w latach dwudziestych przyj-

mowano, ýe to niesprawnoæ uk¸adu

wzrokowego przyczynia si« do odwra-

cania liter i ca¸ych s¸w, co Ð jak sdzo-

no Ð jest charakterystycznym objawem

dysleksji. Cz«sto zalecano wi«c wicze-

nie oczu w celu pokonania tej rzekomej

wady. Poniejsze badania wykaza¸y jed-

nak, ýe odwracanie liter i s¸w nie zda-

rza si« dzieciom z dysleksj cz«æciej niý

innym. Udowodniono takýe, ýe niedo-

bory poznawcze powodujce to zabu-

rzenie maj zwizek z przetwarzaniem

j«zyka. W szczeglnoæci dysleksja od-

zwierciedla niedobory w rýnicowaniu

i identyfikacji dystynktywnych jedno-

stek systemu j«zykowego zwanych fo-

nemami, z ktrych s zbudowane s¸o-

wa mwione lub czytane. Wsp¸czesne

modele czytania i dysleksji pozwalaj

wyjaæni, dlaczego niektrzy bardzo in-

teligentni ludzie maj tak wielkie trud-

noæci z czytaniem i wykonywaniem in-

nych zadaÄ zwizanych z mow.

W cigu wielu lat pracy wraz z kole-

gami przebadaliæmy w Yale Center for

the Study of Learning and Attention set-

ki dzieci oraz wiele osb doros¸ych z

upoæledzeniem umiej«tnoæci czytania.

Wielu z nich to studenci lub wyk¸adow-

cy naszego uniwersytetu. Gregory, stu-

dent medycyny, przyszed¸ do nas, do-

æwiadczywszy licznych problemw

z opanowaniem programu pierwszego

roku studiw. By¸ prawie za¸amany.

Cho juý w szkole podstawowej roz-

poznano u niego dysleksj«, nie prze-

szkodzi¸a mu ona w realizacji progra-

mu przeznaczonego dla uczniw szcze-

glnie uzdolnionych. Jego wrodzona in-

teligencja oraz pomoc i opieka pedago-

giczna sprawi¸y, ýe szko¸« æredni ukoÄ-

czy¸ z wyrýnieniem, po czym dosta¸

si« do jednego z najlepszych, naleýcych

Paradoks dysleksji

58 å WIAT N AUKI StyczeÄ 1997

S to lat temu, w listopadzie 1896 ro-

do Ivy League, collegeÕw w kraju. Gre-

gory pracowa¸ bardzo sumiennie i

w koÄcu kilka najlepszych szk¸ me-

dycznych zaproponowa¸o mu przyj«cie

na studia. Teraz jednak zacz¸ wtpi

we w¸asne moýliwoæci. Nie mia¸ k¸opo-

tw z pojmowaniem skomplikowanych

zwizkw fizjologicznych mi«dzy po-

szczeglnymi uk¸adami organizmu czy

z¸oýonych mechanizmw powstawania

rýnych chorb, a nawet wybija¸ si«

w dziedzinach wymagajcych logiczne-

go rozumowania. Problem natomiast

stanowi¸o dla niego samo wymawianie

d¸ugich s¸w lub nowych terminw (np.

nazw anatomicznych). Chyba najs¸abiej

opanowa¸ umiej«tnoæ uczenia si« na

pami«.

Zarwno Gregory, jak i wyk¸adowcy

byli zdumieni tak wielk dysproporcj

mi«dzy jego osigni«ciami w rýnych

dziedzinach. Jak ktoæ, kto tak dobrze ro-

zumie trudne poj«cia, moýe mie k¸opoty

z prostymi szczeg¸ami? Czy dysleksja

GregoryÕego Ð wciý czyta¸ powoli Ð wy-

jaænia jego niezdolnoæ do nazywania ro-

dzajw tkanek i cz«æci cia¸a pomimo zna-

komitej umiej«tnoæci rozumowania?

Wyjaæni¸am, ýe tak. Historia Grego-

ryÕego æwietnie pasuje do obrazu kli-

nicznego tradycyjnie zdefiniowanej dys-

leksji, czyli nieoczekiwanej trudnoæci

w opanowaniu sztuki czytania pomimo

nie odbiegajcej od normy inteligencji,

silnej motywacji i dobrego wykszta¸ce-

nia. Mog¸am takýe zapewni Grego-

ryÕego, ýe obecnie naukowcy rozumie-

j juý, na czym polega dysleksja.

W cigu ostatnich 20 lat powsta¸ spj-

ny model dysleksji oparty na koncepcji

przetwarzania fonologicznego. Jest on

zgodny zarwno z klinicznymi objawami

dysleksji, jak i z tym, co neurobiolodzy

wiedz o organizacji i dzia¸aniu mzgu.

Liczni badacze z wielu laboratoriw,

w tym takýe moi koledzy z Yale Center

i ja, mieli okazj« testowa i dopraco-

wywa szczeg¸y tego modelu w cigu

10 lat badaÄ funkcji poznawczych, a ostat-

nio takýe badaÄ neurobiologicznych.

si« z trzech fonemw: |k|, |¾| i |t|.

(W rýnych opisach fonologicznych j«-

zyka polskiego przyjmuje si« istnienie

oko¸o 40 fonemw i analogicznie w pol-

skim wyrazie ãkotÓ wyrýniamy trzy fo-

nemy |k|, |o| i |t| Ð przyp. t¸um.) Za-

nim s¸owa zostan rozpoznane, zro-

zumiane i przekazane do pami«ci lub

stamtd wydobyte, musz zosta roz¸oýo-

ne na fonetyczne sk¸adowe przez modu¸

fonologiczny znajdujcy si« w mzgu.

W j«zyku mwionym proces ten od-

bywa si« automatycznie, na poziomie

przedæwiadomym. Przekonujce teorie

Noama ChomskyÕego oraz nowsza, Ste-

vena Pinkera z Massachusetts Institute

of Technology, g¸osz, ýe cz¸owiek in-

stynktownie opanowuje j«zyk; musi

jedynie z nim obcowa. Genetycznie

uwarunkowany modu¸ fonologiczny

automatycznie sk¸ada fonemy w trakcie

tworzenia wypowiedzi lub Ð podczas

odbioru Ð rozbija s¸owa na elementar-

ne sk¸adniki fonologiczne.

Ludzkie narzdy mowy Ð krtaÄ, pod-

niebienie, j«zyk i wargi Ð automatycznie

¸cz fonemy sk¸adajce si« na wyma-

wiane s¸owo. W rezultacie informacje

z kilku fonemw zawarte s w wyrazie,

ktrego brzmienie postrzegane jest jako

jeden dwi«k. Poniewaý nic nie wskazu-

je na czstkow budow« mowy, wydaje

si«, ýe jest ona jednorodna. Dlatego oscy-

loskop zarejestrowa¸by wyraz ãkotÓ ja-

ko jeden dwi«k; tylko ludzki system

przetwarzania j«zyka jest zdolny wyod-

r«bni tkwice w nim trzy rýne fonemy.

Czytanie jest odzwierciedleniem j«zy-

ka mwionego, jak cz«sto podkreæla mj

kolega Alvin M. Liberman z Haskins La-

boratories w New Haven (Connecticut),

Model fonologiczny

Aby zrozumie podstawy modelu fo-

nologicznego, trzeba wiedzie, w jaki

sposb j«zyk jest przetwarzany w m-

zgu. Naukowcy ujmuj system przetwa-

rzania j«zyka jako hierarchiczny uk¸ad

modu¸w lub cz«æci sk¸adowych, z kt-

rych kaýda odnosi si« do odr«bnego

podsystemu j«zyka. Wyýsze poziomy

tego uk¸adu tworz modu¸y zwizane

z semantyk (zasb wyrazw, znacze-

nie s¸w), sk¸adni (struktura grama-

tyczna; w polszczynie struktura gra-

matyczna to nie tylko sk¸adnia, lecz

takýe morfologia, g¸wnie fleksja Ð

przyp. t¸um.) i dyskursem (sekwencje

zdaÄ, jednostki wi«ksze niý zdanie). Na

najniýszym poziomie tego systemu znaj-

duje si« modu¸ fonologiczny Ð jego za-

daniem jest przetwarzanie dystyn-

ktywnych (rýnicujcych znaczenie)

elementw dwi«kowych, ktre two-

rz j«zyk.

Fonem rozumiany jako najmniejszy

znaczcy element j«zyka jest podstaw

systemu j«zykowego. Rýne kombinacje

kilku lub kilkunastu spoærd zaledwie 44

fonemw j«zyka angielskiego pozwala-

j na zbudowanie kaýdego s¸owa w tym

j«zyku. Na przyk¸ad s¸owo ãcatÓ sk¸ada

Aniu, nie wies z,

es t wu lka

å WIAT N AUKI StyczeÄ 1997 59

MîWIENIE jest procesem automatycz-

nym na poziomie przedæwiadomym za

spraw biologicznie uwarunkowanego

fonologicznego modu¸u w mzgu. Naj-

pierw zostaj wybrane i zestawione w¸a-

æciwe struktury fonematyczne. Poszcze-

glne fonemy s nast«pnie koartyku-

¸owane, to znaczy ¸czone ze sob w ca-

¸oæ przez narzdy mowy. Koartykula-

cja pozwala na p¸ynn emisj« ¸aÄcuchw

fonematycznych, przes¸aniajc niecig¸

struktur« podstaw mowy.

Zgodnie z t hipotez nieprawid¸o-

woæci przetwarzania fonologicznego

upoæledzaj proces dekodowania, unie-

moýliwiajc rozpoznanie s¸owa. Tak

wi«c niesprawnoæ podstawowych funk-

cji j«zykowych blokuje dost«p do wyý-

szych poziomw przetwarzania j«zyka

i przeszkadza w wydobyciu znaczenia

tekstu. I cho funkcje j«zykowe umo-

ýliwiajce rozumienie i rozpoznawa-

nie znaczenia s nienaruszone, nie mo-

g by wykorzystane, poniewaý dost«p

do nich otwiera si« dopiero po rozpo-

znaniu s¸owa (czyli po rozpoznaniu fo-

nemw, ktre si« na to s¸owo sk¸adaj).

Konsekwencje niesprawnoæci modu¸u

fonologicznego s najlepiej widoczne

w przypadku czytania, oddzia¸uje on

jednak takýe na mow« w dajcy si« prze-

widzie sposb. K¸opoty, jakie mia¸

Gregory z d¸ugimi lub nowymi s¸owa-

mi, wcale nie dziwi w æwietle danych

stanowicych podstaw« fonologicznego

modelu dysleksji.

Dane te zacz«to gromadzi ponad 20

lat temu. W wyniku jednego z wcze-

æniejszych eksperymentw, przeprowa-

dzonego przez niedawno zmar¸ Isabel-

le Y. Liberman z Haskins Laboratories,

wykazano, ýe æwiadomoæ fonologicznej

struktury wypowiadanych s¸w poja-

wia si« u dzieci mi«dzy czwartym a sz-

stym rokiem ýycia. Pytano dzieci, ile

rýnych dwi«kw s¸ysz w poszcze-

glnych s¸owach. ûaden czterolatek nie

potrafi¸ poprawnie okreæli liczby fone-

mw, ale juý 17% pi«ciolatkw umia¸o

to zrobi. Przed ukoÄczeniem szstego

roku ýycia æwiadomoæ fonologiczn

wykazywa¸o 70% dzieci.

Szeæciolatki zazwyczaj maj za sob

przynajmniej jeden rok nauki, w tym tak-

ýe wst«pn nauk« czytania (w Stanach

Zjednoczonych dzieci rozpoczynaj na-

uk« w wieku 5 lat w przedszkolach, kt-

rych program z grubsza odpowiada pol-

skiej zerwce Ð przyp. t¸um.). Rozwj

æwiadomoæci fonologicznej przebiega

wi«c rwnolegle z nabywaniem zdolno-

æci czytania, co zdaje si« potwierdza

przypuszczenie, ýe procesy te wiý si«

ze sob. Wyniki s spjne z danymi

uzyskanymi w Connecticut Longitudi-

nal Study.

W badaniach, ktre rozpocz«liæmy

w 1983 roku, bra¸o udzia¸ 445 losowo wy-

branych przedszkolakw; w roku 1996

wciý jeszcze trwa¸y prace z nimi zwi-

zane, a uczestnicy mieli po 19 lat i ukoÄ-

czon szko¸« æredni. Na podstawie co-

rocznych zestawieÄ stwierdziliæmy, ýe

dysleksj dotkni«tych jest nie mniej niý

20% dzieci Ð liczba ta z grubsza zgadza

si« z podanym przez Liberman odset-

kiem szeæciolatkw, ktre nie potrafi

rozszyfrowa fonologicznej struktury

CZYTANIE nie jest umiej«tnoæci naturaln, trzeba si« jej nauczy. Czytajcy musi naj-

pierw uæwiadomi sobie, ýe litery stanowi reprezentacj« dwi«kw sk¸adajcych si« na wy-

mawiane s¸owa. Aby przeczyta s¸owo ãcatÓ (kot), trzeba podzieli je na odr«bne elemen-

ty fonologiczne. W tej formie moýe ono zosta rozpoznane i zrozumiane. W przypadku

dysleksji wadliwie dzia¸ajcy modu¸ fonologiczny wytwarza niewyrane reprezentacje,

ktre s znacznie trudniejsze do æwiadomego rozpoznania.

znacznie trudniej jednak nauczy si« czy-

ta niý mwi. Dlaczego? Cho zarwno

mwienie, jak i czytanie wymagaj prze-

twarzania fonologicznego, zachodzi

mi«dzy nimi znaczna rýnica: mwie-

nie jest czynnoæci naturaln, a czytanie

Ð wynalazkiem cz¸owieka i trzeba si« go

nauczy, uruchamiajc æwiadomoæ. Za-

danie czytajcego polega na transfor-

macji wraýeÄ wzrokowych, jakich do-

starczaj nam litery, we wraýenia j«zyko-

we, a wi«c przekodowanie grafemw

(liter) na fonemy. Aby tego dokona,

osoba uczca si« czyta musi uæwiado-

mi sobie wewn«trzn fonologiczn

struktur« wypowiadanych s¸w. Potem

musi zrozumie, ýe ortografia Ð sekwen-

cja liter na papierze Ð odpowiada tym

fonemom. Tak w¸aænie si« dzieje, kiedy

dziecko uczy si« czyta.

Gdy jednak dziecko jest dyslektykiem,

deficyt modu¸u fonologicznego (upo-

æledzenie percepcji fonematycznej Ð

przyp. t¸um.) ogranicza jego zdolnoæci

dzielenia zapisanych s¸w na ich fono-

logiczne sk¸adowe. Taki opis dysleksji

nazywa si« modelem fonologicznym lub

hipotez deficytu fonologicznego (za-

burzeniem percepcji fonematycznej Ð

przyp. t¸um.).

60 å WIAT N AUKI StyczeÄ 1997

OGîLNA

INTELIGENCJA

ZASîB SüîW

TEKST

DEKODOWANIE

ROZPOZNANIE

SüOWA

ZNACZENIE

ROZUMOWANIE

TWORZENIE

POJ¢

PODCZAS CZYTANIA s¸owo (tu: ãkotÓ) najpierw zostaje zdekodowane do postaci fonologicznej (|k|, |o|, |t|) i rozpoznane. Nast«p-

nie uruchomione zostaj wyýsze poziomy poznawcze, takie jak inteligencja i zasb s¸w, w celu zrozumienia znaczenia wyrazu (ãma¸y

mruczcy ssak o mi«kkim futerkuÓ). W dysleksji deficyt modu¸u fonologicznego zaburza dekodowanie, uniemoýliwiajc czytajcemu

korzystanie ze swojej inteligencji i s¸ownictwa w celu dotarcia do znaczenia s¸owa.

s¸w. Uzyskane wyniki s kolejnym

potwierdzeniem zwizku mi«dzy æwia-

domoæci fonologiczn a umiej«tnoæci

czytania.

W latach osiemdziesitych naukow-

cy zacz«li powaýniej zajmowa si« tymi

zaleýnoæciami. Pionierska praca Lynette

Bradley i Petera E. Bryanta z Universi-

ty of Oxford wykaza¸a, ýe stopieÄ bie-

g¸oæci przedszkolaka w radzeniu sobie

z fonemami pozwala przewidzie, jak

dobrze opanuje on sztuk« czytania. Bra-

dley i Bryant stwierdzili takýe, ýe wi-

czenie æwiadomoæci fonologicznej w

znacznym stopniu wp¸ywa na popraw«

umiej«tnoæci czytania. Badanie przepro-

wadzono w ten sposb, ýe jedna grupa

dzieci wiczy¸a przetwarzanie fonolo-

giczne, a druga odbywa¸a wiczenia j«-

zykowe, w ktrych do dwi«kowej

struktury s¸w nie przyk¸adano wi«k-

szej wagi. Podczas gdy pierwsza grupa

pracowa¸a na przyk¸ad nad kategoryzo-

waniem s¸w w zaleýnoæci od dwi«-

kw, z jakich si« sk¸adaj, druga kon-

centrowa¸a si« na ich znaczeniu. Te,

a takýe nowsze badania przeprowadzo-

ne przez Benit« A. Blachman z Syracuse

University, Josepha E. Torgesena z Flo-

rida State University i Barbar« Foorman

z University of Houston jasno dowodz,

ýe to w¸aænie wiczenia fonologiczne,

a nie oglne wskazwki prowadz do

lepszych wynikw w czytaniu.

Ustalenia te sta¸y si« punktem wyjæcia

w naszych badaniach z pocztku lat dzie-

wi«dziesitych porwnujcych zdolno-

æci poznawcze dzieci dyslektycznych

i niedyslektycznych. Razem z Jackiem

M. Fletcherem z University of Texas

w Houston i Donaldem P. Schankweile-

rem oraz Leonardem Katzem z Haskins

Laboratories poddaliæmy 378 dzieci

w wieku 7Ð9 lat testom oceniajcym zdol-

noæci j«zykowe i pozaj«zykowe. Wyniki

naszych badaÄ, podobnie jak rezultaty

osigni«te przez Keitha E. Stanovicha

i Lind« S. Siegel z Ontario Institute for

Studies in Education, wykaza¸y jasno, ýe

zaburzenia przetwarzania fonologiczne-

go s najcz«stszym i najwyraniejszym

markerem dysleksji u dzieci.

Jeden test wydaje si« szczeglnie uýy-

teczny w rozpoznawaniu dysleksji: test

analizy s¸uchowej (Auditory Analysis

Test), ktry polega na dzieleniu s¸w na

sk¸adniki fonologiczne, a nast«pnie usu-

waniu okreælonych fonemw. Na przy-

k¸ad dziecko ma powiedzie s¸owo

ãmleczÓ, opuszczajc g¸osk« ãlÓ, lub

s¸owo ãz¸omÓ bez ãzÓ. Poziom realiza-

cji tego zadania by¸ najæciælej zwizany

ze zdolnoæci dekodowania pozbawio-

nych kontekstu wyrazw mierzon za

pomoc standardowych testw i nieza-

leýny od inteligencji dziecka, logiczne-

go myælenia czy zasobu s¸w. Gdy prze-

badaliæmy naszych pi«tnastolatkw w

programie Connecticut Longitudinal

Study, stosujc ten i inne testy kontrolu-

jce æwiadomoæ fonologiczn, otrzy-

maliæmy te same rezultaty: nawet u

uczniw szko¸y æredniej sprawnoæ ta

jest najlepszym wskanikiem umiej«t-

noæci czytania.

Jeæli dysleksja jest rezultatem niedo-

statecznego rozwoju zdolnoæci fonolo-

gicznych, to powinien on mie takýe in-

ne konsekwencje. Tak jest w rzeczy-

wistoæci. Badanie przeprowadzone 10

lat temu przez Roberta B. Katza z Ha-

skins Laboratories udokumentowa¸o

trudnoæci, jakie maj s¸abo czytajce

dzieci z nazywaniem przedmiotw na

obrazkach. Katz wykaza¸, ýe gdy dys-

lektycy pope¸niaj b¸«dy podczas nazy-

wania przedmiotw, to ich nietrafne od-

PRZETWARZANIE FONOLOGICZNE

ZNACZENIE SüOWA

ROZPOZNANIE

LITER

(K-O-T)

ARCHITEKTUR¢ NEURONALN struk-

tur uczestniczcych w procesie czytania

otrzymano w wyniku badaÄ za pomoc

fMRI. Rozpoznanie liter aktywizuje kor«

oko¸oprýkow p¸ata potylicznego: przetwa-

rzanie fonologiczne przebiega w dolnym za-

kr«cie czo¸owym (tzw. oærodek Broki), a

docieranie do znaczenia Ð w grnym i ærod-

kowym zakr«cie skroniowym.

å WIAT N AUKI StyczeÄ 1997 61

DEKODOWANIE

powiedzi maj zwykle pewne fonolo-

giczne cechy wsplne z nazw w¸aæci-

w. Co wi«cej, b¸«dy te nie wynikaj

z braku wiedzy. Na przyk¸ad dziew-

czynka, ktrej pokazano na obrazku

wulkan, nazwa¸a go huraganem. Gdy

poproszono j o dok¸adniejszy opis, sta-

¸o si« jasne, ýe wiedzia¸a, co obrazek

przedstawia Ð szczeg¸owo opisa¸a w¸a-

æciwoæci i dzia¸anie wulkanu i potrafi-

¸a wskaza inne obrazki zwizane z

wulkanami. Nie mog¸a tylko odnale

odpowiedniego s¸owa: ãwulkanÓ.

Odkrycie to potwierdza wczeæniejsze

dane, ýe chociaý w dysleksji upoæledzo-

ny jest fonologiczny sk¸adnik systemu

przetwarzania j«zyka, to elementy wyý-

szego poziomu tego systemu pozostaj

nienaruszone. Procesy zwizane z okre-

æleniem znaczenia s¸owa, pos¸ugiwa-

niem si« gramatyk i dyskursem Ð tym

wszystkim, co leýy u podstaw rozumie-

nia Ð wydaj si« ca¸kowicie sprawne, ale

ich funkcjonowanie jest zablokowane

na niýszym poziomie przez nieprawi-

d¸owoæci w przetwarzaniu fonologi-

cznym. Na przyk¸ad Jennifer, bardzo

zdolna m¸oda dziewczyna z upoæledze-

niem zdolnoæci czytania, powiedzia¸a

nam wszystko o s¸owie ãapokalipsaÓ.

Zna¸a jego znaczenie, konotacje i umia-

¸a poprawnie uýy, nie potrafi¸a go jed-

nak rozpozna, gdy zosta¸o napisane na

kartce. Poniewaý nie mog¸a zdekodo-

wa i rozpozna napisanego s¸owa, nie

mia¸a dost«pu do swojej wiedzy o jego

znaczeniu, kiedy trafia¸a na nie podczas

czytania.

Oczywiæcie wielu dyslektykw po-

dobnie jak Gregory uczy si« w koÄcu

czyta, a nawet osiga sukcesy akade-

mickie. Ci tzw. wyrwnani dyslektycy

(compensated dyslexics) radz sobie z

testami sprawdzajcymi precyzj« wer-

baln rwnie dobrze jak niedyslektycy

Ð nauczyli si« dekodowa i rozpozna-

wa s¸owa, zyskujc w ten sposb do-

st«p do wyýszych poziomw systemu

przetwarzania j«zyka. Ale musz za to

zap¸aci pewn cen«. Testy szybkoæci

i poprawnoæci czytania dowodz, ýe de-

kodowanie wymaga od nich duýego

wysi¸ku; nie rozpoznaj s¸w automa-

tycznie ani p¸ynnie. Wielu dyslektykw

mwi¸o, ýe czytanie bardzo ich m«czy

Ð najwyraniej sporo pracy i energii mu-

sz wk¸ada w wykonanie tego zada-

nia. I rzeczywiæcie, charakterystyczn

cech badanych przez nas dyslektykw

jest powolnoæ w podejmowaniu decy-

Komputer lekarstwem na trudnoæci w czytaniu

uczenia si«, ktre przeszkadzaj dziecku przeci«tnie uzdol-

nionemu w nabywaniu umiej«tnoæci mwienia, czytania i innych

sprawnoæci poznawczych. Od roku 1968, kiedy federalne w¸adze

szkolnictwa przeznaczy¸y fundusze na pomoc dzieciom z zaburze-

niami uczenia si«, powsta¸ i obecnie bujnie si« rozwija przemys¸ na-

stawiony na zaspokajanie potrzeb tych dzieci. Liczba rozpoznanych

przypadkw wzros¸a z 780 tys. w

1976 do 2.3 mln w 1993 roku. Na

diagnozowanie, leczenie oraz spe-

cjalne programy badawcze tych za-

burzeÄ wydaje si« oko¸o 15 mld do-

larw rocznie.

Definicje i kryteria diagnostyczne

cz«sto s subiektywne i niejedno-

znaczne, a przyczyny zazwyczaj

niejasne lub kontrowersyjne. Na

przyk¸ad psycholog Gerald Coles z

University of Rochester podwaýa

panujc obecnie opini«, ýe oko¸o

20% dzieci cierpi na dysleksj«, po-

za tym nie wszyscy badacze i na-

uczyciele akceptuj fonologiczny

(czy wr«cz biologiczny) model dys-

leksji. Leczenie jest kolejnym obsza-

rem pi«trzcych si« kontrowersji

i nierzadko zawiedzionych nadziei.

Przez d¸ugi czas nauczyciele i ro-

dzice korzystali z wielu technik, ktre jak obiecywano, mia¸y pomc

w przezwyci«ýeniu zaburzeÄ uczenia si«, cho ýadne niezaleýne

badania nie da¸y podstaw do takich oczekiwaÄ. Obecnie prowadzo-

ne prace rodz jednak nadziej« na prawdziwy post«p.

Jedn z najg¸oæniejszych metod leczenia tych zaburzeÄ spoærd

tych, ktre pojawi¸y si« w ostatnich latach, zaproponowa¸a grupa

pod kierunkiem Pauli Tallal Ð wsp¸prowadzcej Center for Mole-

cular and Behavioral Neuroscience w Rutgers University w Newark

(New Jersey) Ð oraz Michaela M. Merzenicha z Keck Center for In-

tegrative Neuroscience z University of California w San Francisco.

Prowadzone przez nich badania obejmowa¸y nie tyle dyslektykw,

ile dzieci z ãzaburzeniami mowyÓ, czyli takie, ktre maj trudnoæci

z rozumieniem mowy. Nie wszystkie dzieci z tym zaburzeniem s

dyslektykami, jak zaznacza Tallal, i nie we wszystkich przypadkach

dysleksji si« ono pojawia, ale te dwa zaburzenia cz«sto wsp¸wy-

st«puj. Badania wykaza¸y, ýe aý 8% dzieci cierpi na zaburzenia

mowy, a 85% z nich takýe na dysleksj«.

Tallal, ktra zacz«¸a studia nad zaburzeniami mowy pod koniec

lat siedemdziesitych, od dawna przypuszcza¸a, ýe przyczyn pro-

blemw moýe by niezdolnoæ do dostatecznie szybkiego przetwa-

rzania danych s¸uchowych. Podczas

gdy wi«kszoæ dzieci radzi sobie z fo-

nemami trwajcymi nie d¸uýej niý

40 ms, dzieciom z zaburzeniem mowy

rozpoznanie ich zabiera aý 500 ms.

Dla nich s¸owa ãbatÓ i ãpatÓ s nieroz-

rýnialne. Ta hipoteza, jak mwi Tal-

lal, jest ãkompatybilnaÓ z modelem de-

ficytu fonologicznego uýywanego do

opisu dysleksji, jednak przywizuje

wi«ksz wag« do roli czasu w prze-

twarzaniu neuronalnym.

Upoæledzenie mowy zazwyczaj wy-

nika z zaburzeÄ organicznych, zda-

niem Tallal, a nie z przyczyn ærodowi-

skowych. Badania za pomoc rýnych

technik obrazowania komputerowe-

go wykaza¸y, jak mwi, wyrane rý-

nice neurologiczne mi«dzy ludmi

o normalnych zdolnoæciach j«zyko-

wych a upoæledzonymi pod tym wzgl«-

dem. ãAle jeæli coæ jest uwarunkowane biologicznie, to wcale jeszcze

nie znaczy, ýe nie da si« z tym nic zrobiÓ Ð dodaje.

Dwa lata temu Tallal nawiza¸a wsp¸prac« z Merzenichem i kil-

koma innymi naukowcami w celu opracowania terapii wykorzystuj-

cej komputer Ð g¸wnie animowan gr« przeznaczon dla dzieci

z upoæledzeniem mowy. Podstaw jest program przetwarzajcy mo-

w« i pozwalajcy na zmiany amplitudy i czasu trwania nagranych

dwi«kw.

W jednym z programw, w ktrym pojawia si« motyw cyrku, klown

wypowiada dwa blisko spokrewnione fonemy, na przyk¸ad ãpaÓ i ãdaÓ,

wyd¸uýone tak, ýe dzieci z ¸atwoæci rozrýni dwi«ki. Jeæli dziec-

ko uczyni to poprawnie, klown mu gratuluje; pokazuje si« takýe

niedwied kroczcy po linie.

PI¢CIOLETNIA KEILLAN LECKY wiczy zdolnoæci j«zykowe

z pomoc komputera w Rutgers University w Newark.

62 å WIAT N AUKI StyczeÄ 1997

D ysleksja jest najpowszechniejszym ze wszystkich zaburzeÄ

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: