REHABILITACJA NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH
tendencje współczesne
Pod redakcją Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz
Warszawa 1996
CENTRUM METODYCZNE POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ MINISTERSTWA EDUKACJI NARODOWEJ
Recenzenci
Prof. dr hab. Urszula Eckert
Dr Maria Piszczek
SPIS TREŚCI
ROMAN OSSOWSKI, Pedagog specjalny wobec współczesnych
problemów życiowych osoby niepełnosprawnej .................. 5
EDYTA GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKA, EWA CZAPLEWSKA, Orientacja przestrzenna: kompetencje dzieci, koncepcja kształtowania orientacji przestrzennej ........................ 13
ALEKSANDRA OKARMUS, Nauczanie orientacji przestrzennej
w OSW dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie ... 35
TERESA RATAJCZAK, 15 lat nauczania orientacji przestrzennej
w OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach ................ 39
ZBIGNIEW JĘCZMYK, Nauczanie orientacji przestrzennej
w OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach ................... 42
MARIA ROZWORA, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW
dla Dzieci Niewidomych we Wrocławiu ....................... 45
JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Orientacja przestrzenna
a przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej i słabowidzącej . 53
WOJCIECH ŚWIĘCICKI, Niektóre przyczyny trudności w nauce
orientacji przestrzennej - próby ich przezwyciężenia ........... 61
ELŻBIETA KRAŚNA, Trudności w realizacji programu z zakresu orientacji przestrzennej niewidomych i słabowidzących wśród niektórych uczniów od klasy V do VIII w OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach ................................ 66
GRAŻYNA WALCZAK, Rozwijanie umiejętności widzenia
i orientacji przestrzennej małych słabowidzących dzieci ......... 74
EWA SKRZETUSKA, Wykorzystanie treningów niemowlęcia do nawiązania kontaktu z dzieckiem głuchoniewidomym we wczesnym okresie jego rozwoju .......................... 81
MAŁGORZATA KSIĄŻEK, Orientacja przestrzenna osób
głuchoniewidomych ...................................... 88
ZBIGNIEW JĘCZMYK, Wpływ wychowania w rodzinie na nauczanie
orientacji ............................................... 97
JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Wskazówki do rozmów
z rodzicami dzieci z zaburzeniami widzenia ................... 101
JADWIGA PLEŚNIAR, Droga do niezależności - nauka orientacji w przestrzeni w Instytucie Dzieci Niewidomych i Niedowidzących Bartimeus w Zeist w Holandii ............................. 108
JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Pismo dotykowe
dla niewidomych - etapy rozwoju i współczesne zastosowanie ... 113
MAGDALENA KOREWA, JAN ŻEBROWSKI, Funkcjonowanie
dzieci niedowidzących w podstawowych szkołach masowych ..... 119
Roman Ossowski
Katedra Psychologii Klinicznej i Rehabilitacji WSP w Bydgoszczy
PEDAGOG SPECJALNY WOBEC WSPÓŁCZESNYCH PROBLEMÓW ŻYCIOWYCH OSOBY NIEPEŁNOSPRAWNEJ
Wprowadzenie
Od lat 70-ych XX w. pedagogika specjalna dopisuje do przedmiotu swoich zainteresowań nowe problemy. Dotychczas interesowano się głównie edukacją specjalną dzieci i młodzieży. Rozwój psychologii ciągu życia oraz przyjęcie rozumowania bardziej holistycznego o człowieku przyczyniły się do nowej interpretacji już uzyskanych rezultatów badań. Poza tym wyartykułowano nowe problemy badawcze dotyczące m.in. okresu prenatalnego, dorosłości, ale i starości. Podejmuje się nawet problemy człowieka w tzw. fazie terminalnej. Pedagogika specjalna poprzez swoje uczestnictwo w systemie edukacji narodowej może wnieść znaczniejszy wkład do rozwiązywania ludzkich problemów egzystencjalnych, a nauczyciel-wychowawca powinien w szerszym zakresie opanować sposób nauczania sztuki życia wśród osób niepełnosprawnych, mimo ich niepełnosprawności.
Mówiąc problemy życiowe osób niepełnosprawnych mam na myśli problemy życiowe widziane z perspektywy samych niepełnosprawnych, ale i problemy życiowe widziane w opcji aksjologii pedagogiki specjalnej.
Problemy życiowe związane z nauczaniem integracyjnym oraz w pracy zawodowej
Pojęcie integracji jest kluczową kategorią pojęciową nowoczesnego europejskiego myślenia o osobach niepełnosprawnych. Nie jest ono jednoznaczne. W bardzo wąskim rozumieniu chodzi o zagwarantowanie prawa do edukacji osobom niepełnosprawnym wespół z pełnosprawnymi. W szerokim znaczeniu chodzi o przygotowanie osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych oraz wyuczenie ludzi pełnosprawnych umiejętności życia z niepełnosprawnymi.
Obecnie, ujmując sprawę systemowo z dużym współczynnikiem humanistycznym i będąc w zgodzie z prawami człowieka, integrację ujmuje się jako realne współuczestnictwo w życiu zawodowo-rodzinno-społecznym, pozwalające osiągnąć wysoką jakość życia. Przeciwieństwem integracji jest segregacja. Jest ona zawsze stygmatyzowaniem ludzi jako innych - także religijnie, etnicznie, językowo itp. Tak więc problemy integracji osób niepełnosprawnych stanowią wąski fragment kultury politycznej, prawnej, moralnej i obyczajowej wspólnoty europejskich narodów, a także światowego społeczeństwa.
Mentalność segregacyjna leży u podstaw etnocentryzmu, nacjonalizmu, etykietyzowania oraz jest źródłem ruchów mających w swoich programach akceptację dla przemocy, gwałtu i terroryzmu.
Wynaturzoną formą integracji w edukacji jest próba mechanicznego łączenia w jednej klasie szkolnej dzieci i młodzieży niepełnosprawnej z pełnosprawną. Przeciwnikami takiej formy integracji są obie strony stosunku społecznego (pełnosprawni i niepełnosprawni), a jej następstwem antagonizmy i narastanie wzajemnej niechęci.
U podstaw dobrze pojętej integracji musi leżeć idea organizowania się osób dla wykonania zadań edukacyjnych (grupy zadaniowe) bądź poczucie wspólnoty i solidarności między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na dwie wielkie zalety integracyjnego systemu, jeśli spełnia wyżej przedstawione warunki:
1. Dziecko dalej żyje w środowisku rodzinnym. Walorów wychowaw-czo-terapeutycznych nie da się przecenić. Rodzina najlepiej uczy pełnienia roli męża, żony, ojca i macierzyństwa. Rola dziecka realizuje się w pełni i ujawnia się w całym bogactwie przede wszystkim w rodzinie. W rodzinie najsilniej rozwija się świat uczuć dziecka. Dlatego nawet najlepiej zorganizowane i dobrze pracujące instytucje rewalidacyjne nie mogą zastąpić rodziny.
2. Rodzina jest elementem szerokiego systemu społecznego. Na przykład niepełnosprawne dziecko żyjąc w rodzinie jest jednocześnie członkiem naturalnej grupy rówieśniczej, społeczności sąsiedzkiej i lokalnej. Dlatego jego zachowanie i obecność jest źródłem wielu informacji dla otoczenia co do rzeczywistych cech i możliwości ludzi niepełnosprawnych. Jest to przeto instrument walki z panującymi przesądami społecznymi, stereotypami myślowymi i opiniami na temat medyczno-społeczno-psychologicznych aspektów fizycznego inwalidztwa.
Poza tym obecność niepełnosprawnych już sama w sobie jest czynnikiem integrującym.
Edukacja w specjalnych ośrodkach zawsze odbywa się w warunkach sztucznych - poza domem rodzinnym i w homogenicznym środowisku wychowawczym. Jedyną wielką zaletą szkolnictwa specjalnego zamkniętego
(ośrodka specjalnego) jest poziom świadczonych usług w znaczeniu technicznym. W wielu jednak ciężkich przypadkach niepełnosprawności edukacja specjalna poza ośrodkiem specjalnym nie jest możliwa.
Biorąc pod uwagę przytoczone argumenty za otwartym systemem rewali-dacyjnym, głównie w rodzinie i szkole masowej, kwestia wymiernych efektów rewalidacji staje się bardziej złożona (nie chodzi tylko o korekturę i usprawnienie) i wymaga klinicznego podejścia oraz rozważenia każdego przypadku z osobna - czy dana osoba niepełnosprawna powinna uczestniczyć w otwartym czy zamkniętym systemie rewalidacyjnym. Niekiedy najlepszym rozwiązaniem może być naprzemienność oraz formy pośrednie - jak klasy specjalne w szkołach masowych, klasy specjalne kooperacyjne, gabinety wyrównawcze, nauczanie indywidualne w domu itp.
W Światowym Programie Akcji na Rzecz Osób Niepełnosprawnych przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ z dnia 3 XII 1992 r., s.48, czytamy m.in.: "Państwa członkowskie powinny przyjąć politykę, która uznaje prawa osób niepełnosprawnych do równych z innymi szans w zakresie oświaty. Kształcenie osób niepełnosprawnych powinno, w miarę możliwości, odbywać się w ramach ogólnego systemu szkolnego. Odpowiedzialność za to powinna spoczywać na władzach oświatowych, zaś przepisy dotyczące obowiązującego nauczania powinny obejmować dzieci z wszelkiego rodzaju niepełno-sprawnościami, w tym także najciężej upośledzone".
Należy sądzić, że idea integracji w edukacji osób niepełnosprawnych będzie stopniowo wdrażana do systemu edukacji.
Innym złożonym problemem integracji jest uczestniczenie osób niepełnosprawnych w społecznym systemie pracy. Przejawem segregacjonizmu są zakłady pracy chronionej, a przejawem integracji jest praca osób niepełnosprawnych na otwartym rynku. Aczkolwiek zapewnienie odpowiedniego rodzaju i warunków pracy dostosowanych do ograniczonej zdolności do pracy jest podstawowym zadaniem zakładu pracy, to jednak głównie drogą podniesienia kwalifikacji zawodowych pracownika niepełnosprawnego można go włączyć do systemu społecznego podziału pracy.
W wielu krajach do zakładów pracy chronionej przyjmuje się osoby, u których zdolność do pracy waha się w określonych parametrach. W Wielkiej Brytanii zdolność do pracy w sensie wydajności - w granicach 30%-80%; w Hiszpanii - 33%-67%. Zakłady pracy chronionej w krajach Wspólnoty są pośrednią formą zatrudnienia w zwykłych zakładach pracy a umieszczeniem w zakładzie (warsztacie) terapii zajęciowej lub ośrodku dziennego pobytu.
Bardzo ważnym czynnikiem na polu pracy, wręcz przesądzającym o powodzeniach integracyjnych, jest szkolenie i podnoszenie kwalifikacji zawodowych osób niepełnosprawnych. Bez wysokiej wydajności uwarunkowanej kompetencjami zawodowymi idea integracji nie ma szans powodzenia.
Problem bezrobocia jako nowy problem życiowy osób niepełnosprawnych
Bezrobocie jest doświadczeniem psychologicznym człowieka, uświadamiającym, czym jest praca w życiu człowieka i jaką jest ona wartością.
W literaturze psychologicznej i rehabilitacyjnej możemy znaleźć wiele danych na temat sytuacji życiowej człowieka starego oraz inwalidy, którzy nie mogą pełnić ról zawodowych.
W przypadku starości bądź inwalidztwa brak pracy jest wyrazem redukowania zakresu własnej aktywności, z towarzyszącym mu smutnym poczuciem zbędności. Okazuje się, że problemy życiowe ludzi starych i inwalidów wiążą się nie tylko z obniżeniem wydolności fizycznej, cierpieniem i bólem z tytułu stanu somatycznego organizmu, ale w takim samym stopniu z psychologiczną percepcją własnej osoby i subiektywną sytuacją własną. Rozważania psychologiczne i socjologiczne dotyczące ludzi niepełnosprawnych uświadamiają, czym jest aktywność zawodowa i trud pracy w życiu każdego człowieka. Terapia pracą jest niezwykle skutecznym lekiem na większość chorób, nie tylko o charakterze psychiatrycznym, ale i somatycznym. Przemoc w życiu społecznym w formie agresji i wandalizmu oraz różne formy uzależnień mają ścisły związek z organizacją życia społecznego, w tym i z bezrobociem. Gdy człowiek nie może tworzyć, zaczyna niszczyć.
Praca w życiu człowieka spełnia co najmniej dwie funkcje.
Po pierwsze - praca jest formą negatywnej entropii, tzn. człowiek przez pracę tworzy porządek w otoczeniu zgodny z własną wizją. Stąd pojawiają się uczucia zwycięstwa nad sobą i otoczeniem. Dlatego ład, zgodny z własnym porządkiem, jest źródłem szczególnej radości, dumy i mocy. Praca, a zwłaszcza jej wytwory są sposobem pozostawienia po sobie śladu, wyrazem, że nie umiera się całkowicie. Dla większości osób praca jest sposobem wyrażania się ducha.
Po drugie - praca jest środkiem zabezpieczającym egzystencję. Dzięki pozycji zawodowej człowiek zajmuje również określoną pozy ej ę ekonomiczną, miejsce w sieci stosunków międzyludzkich, hierarchii społecznego prestiżu i uznania. Praca jest podstawowym warunkiem założenia własnej rodziny prokreacyjnej, osobistej niezależności oraz znaczenia. Dzięki środkom finansowym zdobytym poprzez pracę zawodową jednostka może planować i realizować artykułowany sens życia.
Z tych względów praca jest jedną ze szczególnie cenionych wartości. Jakie są zatem konsekwencje braku pracy, czyli bezrobocia, dla osoby ludzkiej?
Po pierwsze - człowiek bezrobotny ma duże trudności w wypełnianiu roli małżeńsko-rodzicielskiej. Dotyczy to zwłaszcza mężów i ojców.
Rodzina zapewnia najbardziej właściwe warunki do zachowania gatunku ludzkiego, wychowania dzieci i zaspokojenia własnego poczucia bezpieczeń-
stwa. Daje ona jednostce stabilność psychiczną, możliwość odbioru i przeżycia ciepła rodzinnego, tutaj spotyka się ona z nie maskowanymi postawami uczuciowymi. Bezrobocie burzy klimat życia rodzinnego. Zagraża więc istnieniu i funkcjonowaniu podstawowej komórki życia społecznego. Zagrożenie bezpieczeństwa egzystencjalnego rodziny jest najbardziej bolesnym aspektem bezrobocia. Rodzi ono neurotyczny lęk, poczucie beznadziejności, niepewności, ból istnienia oraz wprowadza negatywny koloryt uczuciowy do życia całej rodziny.
Po drugie - człowiek bezrobotny zajmuje w społeczeństwie pozycję marginalną, ma status społecznego naznaczenia. Poczucie upośledzenia posiadanych zdolności i prawa do pracy jest źródłem poczucia własnej bezwarto-ściowości. Z tego względu u słabych typów psychicznych rodzi się tendencja do ucieczki "od ludzi" i poczucie bezsensu życia. Natomiast u typów silnych kształtuje się tendencja "przeciw ludziom" i zachowanie określane jako silnie dewiacyjne.
Po trzecie - zaistnienie bezrobocia burzy system wartości człowieka i poczucie własnej tożsamości. Zdrowy człowiek rozwija się pod wpływem systemu wartości w tym sensie, że wartości stanowią ukierunkowanie życiowe jednostki. Ich realizacja jest wyrazem indywidualności, tożsamości jednostki oraz materializacji sensu życia. W procesie pracy osoba siebie samą aktualizuje.
Należy zwrócić uwagę, że nasza kultura antropologiczna stanowiąca o trybie życia człowieka zawiera w swojej strukturze pracę jako wartość auto-teliczną oraz instrumentalną. Praca jest przeznaczeniem człowieka i sposobem jego urzeczywistniania się. Człowiek przyporządkowuje sobie świat, ponieważ nie jest samowystarczalny. Praca jest zatem czynem będącym przejawem osoby.
Bezrobocie jest sytuacją o krańcowej presji życiowej, zmuszającą jednostkę do funkcjonowania bez dalszej perspektywy egzystencjalnej. Łatwo zatem o utratę sensu życia ze wszystkimi z tego tytułu wynikającymi konsekwencjami zdrowotnymi i dewiacyjnymi. Jednostka staje też przed koniecznością przewartościowania ideałów, czyli uznania pracy jako wartości drugorzędnej. Ewentualne skutki takiego przewartościowania są groźne dla tkanki życia społecznego i dla samej jednostki - społeczne odrzucenie i samoodrzucenie.
W jaki zatem sposób zapewnić osobom niepełnosprawnym rzeczywiste prawo do pracy?
Aktualnie tworzymy nową ekonomiczno-społeczną i polityczną Polskę. Pełne uczestnictwo w pracy musi uwzględniać aspekt ekonomiczny, tj. wydajność w pracy, konkurencyjność wytworu, nowoczesność itp., ale i aspekt pod-
miotowy, tj. być sposobem samourzeczywistniania się jednostki ludzkiej w jej psychicznym wymiarze, a przybierający postać zdrowia psychicznego społeczeństwa, życia z sensem i we wspólnocie. Istnieje zatem potrzeba znalezienia rozsądnego kompromisu między Kapitałem a Człowiekiem oraz potrzeba kształtowania postaw: człowiek musi być silniejszy od warunków. Kształcenie pracownicze musi spełniać i te zadania.
Kształcenie kompetencji zawodowych umożliwiających międzynarodową kooperację i jednocześnie konkurencję jest podstawowym sposobem zaistnienia na światowym rynku pracy. Produkowanie wyrobów o walorach konkurencyjnych jest sposobem na zatrudnienie. Zatem przed systemem edukacyjnym, w tym i specjalnym, stają wyzwania trudne do uświadomienia i ogarnięcia.
Kompetencje zawodowe muszą obejmować nie tylko sferę instrumentalną, ale i świadomościową. Przyjęcie i akceptacja miejsca w organizacji zgodnie z zasadami systemowego zarządzania jest podstawowym warunkiem włączenia się w światowy podział pracy. Jest to problem głównie świadomościo-wo-kulturowy.
Przestrzeganie praw człowieka jako sposób wyrażania szacunku dla każdego człowieka i zapobiegania dyskryminacji osób niepełnosprawnych w warunkach gospodarki rynkowej
W społeczeństwach nowoczesnych mechanizmami koordynującymi i organizującymi wysiłek jednostki i społeczeństwa są reguły gospodarki rynkowej. Rynek określa zarobki, zapotrzebowanie na kwalifikacje oraz cenę dóbr konsumpcyjnych. Dążenie ludzkości do maksymalizowania swego stanu posiadania oraz wysokiej wydajności produkcji legło u podstaw rozwoju nowoczesnej organizacji i zarządzania. Charakteryzuje się ona jednym źródłem zwierzchnictwa (totalnością), sztywnością norm regulujących zachowanie się pracownika w pracy oraz, niestety, odstąpieniem od moralności tradycyjnej (fundamentalnej) na rzecz moralności praktycznej, demokratycznej (relatywnej). Wiele norm obowiązujących w strukturze społecznej jest skutkiem negocjacji, koordynacji i planów, kooperatywnej zależności, polityki szukania kompromisów i zasady uzyskiwania zgody. Względy organizacyjne i korzyści praktyczne - niestety - zbyt często określają, co jest moralne, a co nie. Powszechnie uważa się, że w ustroju demokratycznym także następuje upadek tradycyjnej moralności, i to w skali światowej - przekupstwo w przemyśle i rządzie, przywłaszczanie narzędzi pracy, wandalizm młodocianych, wzrost zakazanych zachowań seksualnych, większa liczba rozwodów itp. Duch rywalizacji dominuje nad duchem współpracy. Zamiast dążenia, by być dobrym, chodzi o to, aby być lepszym. Warto uświadomić sobie, że gdy zbyt wiele
osób przegrywa w rywalizacji i konkurencji, to łatwo o rozwój zachowań będących przejawem przemocy i agresji w życiu społecznym.
Prawa człowieka powinny stanowić pozytywne powinności nałożone na człowieka i strukturę społeczną oraz być gwarancją utrzymania klimatu solidarności i współpracy. Ich bezwyjątkowe przestrzeganie może zapobiec wielu wynaturzeniom, w tym często dokonywanym w oparciu o procedury demokratyczne.
Aktualnie nowoczesne i demokratyczne społeczeństwa usiłują żyć z poszanowaniem praw człowieka: prawo do życia, zakaz praktyk dyskryminacyjnych, prawo do wolności myśli, sumienia i wyznania, prawo do orzekania winy przez sądy, zakaz pracy przymusowej lub obowiązkowej i wielu innych, których nie trzeba przywoływać. Ich rygorystyczne przestrzeganie może stanowić instrument wychowywania do demokracji i życia wspólnotowego, w którym szanowane są normy prawne i moralne, a głównie szacunek dla człowieka, sprawiedliwość i czynna dobroć.
Prawa człowieka mają charakter uniwersalny i zazwyczaj są akceptowane przez cywilizowane państwa. Stanowią więc ważną zasadę regulowania stosunków między narodami, w określonym państwie, małej wspólnocie terytorialnej, rodzinie, a nawet zachowań indywidualnych. Sprawiają, że życie społeczne można opisywać i regulować podług jednolitych zasad. Ułatwia to współpracę i komunikację w skali globalnej świata, a także w mniejszych strukturach społecznych. Sprzyjają procesom społecznej integracji, której przeciwieństwem są różne postacie segregacjonizmu.
Aby prawa człowieka stały się regulatorem życia społecznego, należy dostosować prawo i ustrój prawny w danym państwie do praw człowieka przyjętych przez organizacje międzynarodowe i państwa je ratyfikujące oraz wychowywać społeczeństwo w sensie znajomości praw człowieka oraz gotowości do ich przestrzegania.
Ważnym segmentem wychowania do przestrzegania praw człowieka są uczelnie kształcące nauczycieli. Dobra znajomość przez nauczyciela praw człowieka pełni taką rolę, jak znajomość teorii przez uczonego. Uczone' mu teoria pozwala porządkować obserwowane fakty, które bez znajomości teorii stanowią zbiór przypadkowych zdarzeń, trudnych do interpretacji. Dzięki znajomości praw człowieka nauczyciel-wychowawca potrafi poprawnie interpretować zjawiska życia społecznego, nie koniunkturalnie, lecz uniwersalnie, oraz oceniać moralnie i prawnie ludzkie czyny.
Z kolei znajomość praw człowieka przez podmioty wychowawcze stanowi warunek konieczny zachowań moralnych i orientacji prawnej w świecie. Nauczyciele powinni dobrze znać przede wszystkim Deklarację Praw Człowieka z 1959 roku.
Podsumowanie
Przedstawione problemy wskazują na nowe zadania pedagoga specjalnego. Ich realizacja wiąże się z istotną modyfikacją koncepcji przygotowania zawodowego pedagoga specjalnego. Dotyczy ono nie tyle wymiaru instrumentalnego, co głównie osobowościowego. W wymiarze osobowościowym pedagog specjalny powinien przejawiać gotowość do ochrony dóbr osób niepełnosprawnych, poczucie odpowiedzialności za przygotowanie zawodowe i kształtowanie postawy przyjaźni wobec osób pełnosprawnych, a także sprzeciwiać się praktykom nadawania osobom niepełnosprawnym statusu marginalnego. Sądzę, że w warunkach polskiej transformacji ustrojowej i związanych z nią zagrożeń pedagog specjalny musi przejawiać bezwarunkową wierność zasadzie kształcenia ogólnego, wyrażającej się w idei rozwoju społeczeństwa, a nie zredukowanej do wymiaru sprawności intelektualnej człowieka. Jest to droga do rzeczywistej pomocy osobom niepełnosprawnym w rozwiązywaniu ich problemów egzystencjalnych oraz dylematów życia.
BIBLIOGRAFIA
Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie (1986), A. Hulek (red.). PZWL,
Warszawa.
Gałkowski J. (1980), Praca i człowiek. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa. Światowy program Akcji otwiera drogę ku pełnemu udziałowi w życiu społecznym. Posłanie Sekretarza Generalnego. "Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1992, nr 1-3.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska Ewa Czaplewska
Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa
ORIENTACJA PRZESTRZENNA: KOMPETENCJE DZIECI, KONCEPCJA KSZTAŁTOWANIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
Orientacja przestrzenna w edukacji dzieci
Do przestrzeni i orientacji przestrzennej możemy podchodzić badawczo z różnych stron. Każda z nich jest niezwykle interesująca i ważna dla ludzkiej egzystencji. Fakt ten doceniaj ą pedagodzy i inne osoby zajmujące się edukacją. Rozpowszechniane niemalże na całym świecie programy edukacyjne zalecają kształtowanie orientacji przestrzennej. W Polsce kształci się ową orientację na poziomie wychowania przedszkolnego w programach dla dzieci trzy-, cztero-, pięcio- i sześcioletnich. O przestrzenną orientację dba się także w klasach początkowych szkoły podstawowej. W programie dla przedszkoli, a także dla klas zerowych, zaleca się kształtowanie pojęć dotyczących położenia przedmiotu w stosunku do innych przedmiotów lub układu odniesienia oraz wyrabianie umiejętności posługiwania się określeniami: nad, pod, przed, poza, obok, między, wyżej, niżej, daleko, blisko itd. W programie nauczania dla klasy I szkoły podstawowej za najważniejsze uważa się kształtowanie umiejętności określania i przedstawiania przedmiotów na płaszczyźnie i w przestrzeni oraz kierunków ruchu z użyciem terminów: przed, za, z tyłu, z boku, przy, między, wysoko, wyżej, najwyżej, niżej, najniżej, bliżej, nad, pod, wewnątrz, zewnątrz, na brzegu, na prawo, na lewo, prosto, do góry, do tylu itd. Podobnie jest w systemie edukacyjnym szkół specjalnych. W programie szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim (1985) zaleca się, aby w pierwszej klasie dzieci nabyły umiejętności w zakresie orientacji w stosunkach przestrzennych i czasowych:
nad-pod, na-w, tu-tam, wyżej-niżej, w górę-w dół, blisko-daleko, za-przed, na prawo-na lewo, dziś-jutro.
Już w tym miejscu pojawiają się pytania:
- Czy taki zakres kształcenia jest zgodny z tym, co rzeczywiście kryje się pod pojęciem orientacja przestrzenna?
- Czy nie traktuje się zbyt wąsko zakresu kształtowania dziecięcych kompetencji w stosunku do tego, jak dzieci w swym naturalnym rozwoju poznają przestrzeń?
- Czy nie zużywa się zbyt wiele cennego czasu edukacyjnego na kształtowanie tego, co mały uczeń już dawno potrafi?
Wątpliwości wywodzą się z faktu, że zarówno w kształceniu przedszkolnym, jak i szkolnym centralne miejsce zajmuje uczenie dzieci stosowania wyrażeń przyimkowych. Tymczasem opracowana przez H. Zgółkową i K. Buł-czyńską (1987) lista rankingowa słownictwa dzieci przedszkolnych wskazuje, że wyrażenia te zajmują następujące miejsca:
przyimek
miejsce
do
8
m
11
z
16
za
67
pod
78
od
82
nad
198
Dla porównania wyrazy takie, jak podane niżej, zajmują miejsca następujące:
wyraz
Ja
4
mama
24
klocek
34
mleko
321
bułka
1004
zrobić
1100
Również i 1. Geppertowa (1968) podkreśla, że "dzieci opanowują przy-imki i łączące się z nimi pojęcia (o przestrzennym ustosunkowaniu się przedmiotów, o czasowym rozumieniu i następstwie przedmiotów i zjawisk, o stosunkach przyczynowych, celowych, wynikania itp.) stosunkowo późno, bo później od innych części mowy, ale jednak zwykle już w trzecim, czwartym
roku życia". Autorka ta stwierdza ponadto, że "dzieci kończące drugi rok życia używaj ą wyrażeń przyimkowych z przyimkami: na, do, z, w, dla, które odzwierciedlają językowo pewne konkretne, obiektywnie istniejące stosunki. Między drugim a trzecim rokiem życia dzieci zaczynaj ą używać ze zrozumieniem jeszcze innych przyimków: po, za, u, od, przed, pod, przez, niektóre zaś dzieci także: przy, bez, koło, o, nad".
Kolejna wątpliwość dotyczy metodyki kształtowania orientacji przestrzennej. Otóż i w szkole, i w przedszkolu zwyczajowo używa się obrazków. Pokazuje się dziecku, na przykład, obrazek z narysowaną szafą i piłką, a ono ma określić, że piłka znajduje się na szafie. W dziecięcych podręcznikach dla klasy I znajdują się obrazki przedstawiające fragmenty rzeczywistości. Ocze-
kuje się od dzieci, aby stwierdzały, że samolot leci nad domem, drzewo rośnie przed domem itd. Tymczasem wiadomo, że płaski obrazek to nie wielowymiarowa przestrzeń. Absurdalne jest także to, że ucząc rozumienia przestrze-
ni stosuje się skróty perspektywiczne, podczas gdy edukacja dzieci odbywa
' się w naturalnej przestrzeni. Po co więc używać czegoś, co nie jest przestrzenią, do kształtowania orientacji przestrzennej?
» Następne nieporozumienie metodyczne dotyczy umów stosowanych w świecie dorosłych do określania przestrzeni. Dorośli uważają, iż dzieci zna-
^ ją je "od zawsze". Nie tłumaczą, a wymagają, żeby dziecko rozumiało polecenie "odkręcaj zgodnie z ruchem wskazówek zegara". Oczekują oczywiście, że będzie robiło to w prawo. Tymczasem dziecko widzi, iż wskazówki zegara przesuwają się najpierw w prawo, a potem, w dolnej części tarczy następuje to najwyraźniej w lewo.
Podobna sytuacja ma miejsce w trakcie kształtowania umiejętności orientowania się na kartce papieru*. Tu także dorośli niczego dziecku nie wyjaśniają. Ćwiczą jedynie różnicowanie stron i dziwią się, że dziecku ciągle się wszystko myli. Z naszych doświadczeń wynika, iż wystarczy dziecku tylko raz pokazać, w jaki sposób leżąca przed nim kartka (czy zeszyt) przyjmuje schemat ciała osoby, która na nią patrzy. Wystarczy przecież przymocować kartkę do ściany - koniecznie na wysokości oczu - i przyłożyć dłonie do jej brzegów, a już wiadomo, gdzie jest "góra", "dół", "lewy brzeg", "prawy brzeg". Bez takiej demonstracji dziecko może mieć stale kłopoty z narysowaniem pokazywanej na tablicy kreski biegnącej z góry do dołu albo od strony lewej do prawej lub odwrotnie. Jego zeszyt jest bowiem umieszczony w przestrzeni inaczej niż tablica szkolna.
* W procesie nauki czytania i pisania dziecko musi umieć scalać aktywność wzrokową.! manualną od strony lewej do prawej. Narysowanie lub zapisanie najprostszego znaku w zeszycie wymaga, aby dziecko wiedziało, w którym miejscu ma to wykonać. Orientowanie się na kartce papieru jest warunkiem porozumienia się nauczyciela z uczniem i decyduje o sukcesach pierwszoklasisty.
Te i jeszcze inne nieporozumienia w kształtowaniu dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej mają związek z niedocenianiem procesu decentracji, czyli obiektywizacji rozpatrywania wszelkich zjawisk występujących w świecie. Otóż, zdaniem J. Piageta (1939), w pierwszych latach życia dziecko nie jest zdolne przyjąć punktu widzenia innych osób. Jego spojrzenie jest zawsze egocentryczne. Ono stanowi centrum świata. Wszystko, co wokół się dzieje, jemu właśnie służy, bo od niego świat się zaczyna. W miarę rozwoju i bardzo powoli kształtuje się u dzieci zdolność do przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby. Jeszcze później dziecko może rozpatrywać rzeczywistość przyjmując dowolny punkt widzenia. Oznacza to, że potrafi określić położenie obiektów w stosunku do dowolnego układu odniesienia. Taki proces dojrzewania społecznego J. Piaget nazywa desubiektywi-zacją lub decentracją. Przeprowadzone przez niego badania wskazują na występowanie w tym procesie stałej kolejności stadiów. Te stadia to zdolność do przyjmowania:
- tylko własnego punktu widzenia
- także punktu widzenia drugiej osoby
- dodatkowo jeszcze "punktu widzenia" rzeczy.
W podobnym kierunku rozwija się osobowość małego dziecka, które otwiera się na świat, kierując się aktywnie ku ludziom i przedmiotom. Dzięki takiej aktywności powstają struktury, które stają się treścią osobowości. "Osobowość i świat przedmiotowy i społeczny, stanowiąc dwie wzajemnie się przenikające realności, tworzą całościową strukturę, której pewne funkcjonalne relacje okażą się zasadnicze dla prawidłowego funkcjonowania osobowości."
Przyjmowanie punktu widzenia drugiej osoby - Piagetowska decentracją - także dorosłym sprawia sporo kłopotów. Trzeba bowiem zdobyć się na wysiłek, aby wyobrazić sobie sytuację, w jakiej znajduje się druga osoba, i próbować zrozumieć jej potrzeby. Na przykład, chcąc wyjaśnić drugiemu człowiekowi, w jaki sposób ma dojść do obranego miejsca lub co ma zrobić, aby zabrać coś, co znajduje się w określonym miejscu, trzeba przyjąć jego punkt widzenia i wyjaśnić mu, w jaki sposób ma się przemieszczać. Nawet w tak prostych przypadkach nieporozumienia są na porządku dziennym, a przecież dorośli mają już zdolność przyjmowania dowolnego układu odniesienia.
W przypadku dzieci sprawa komplikuje się jeszcze bardziej. Zwykle dorośli nie zdają sobie sprawy, jak bardzo różni się dziecięcy sposób widzenia świata od ich własnych poglądów. Nie przypuszczają więc, że sens używanych przez nich pojęć dotyczących przestrzeni może być różny od znaczenia, jakie nadają im dzieci. Dlatego dzieciom niezmiernie trudno wyjaśnić dorosłemu, że po prostu nie rozumieją, o czym on do nich mówi. Na przykład to, że uczeń rozróżnia "górę" i "dół", a także lewą stronę od prawej, nie wystarcza
do porozumiewania się. Jeżeli bowiem zmieni się układ odniesienia - bo dziecko odwróciło się - wszystko już przedstawia się inaczej. Żeby poradzić sobie z taką sytuacją, mały człowiek musi rozumować na poziomie operacji konkretnych. Musi bowiem zdawać sobie sprawę, że położenie przedmiotów zmienia się wraz ze zmianą układu odniesienia. Zanim to będzie dla dziecka oczywiste, trudno mu pojąć, że coś znajduje się bliżej A i jednocześnie dalej od B, za C [przed D itd. Ni...
AGARR