Metoda ośrodków pracy.pdf

Metoda ośrodków pracy

Strona główna > Metody ‐ programy > Rewalidacja

W Polsce w szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych w okresie międzywojennym oficjalnie obowiązywała

„metoda ośrodków zainteresowań” wyrosła z przystosowanej do naszych warunków przez Marię Grzegorzewską metody

Decroly`ego. Był też czas zakazu stosowania tej metody w szkolnictwie specjalnym. Po drugiej wojnie światowej (1955

r.) została ona przekształcona w metodę „ośrodków pracy” i szczyci się uznaniem wielu pedagogów do dziś. Metoda,

chociaż może nie w „czystej” formie, to jest nadal powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla

dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, a także w „szkołach życia” dla dzieci umiarkowanie i znacznie

upośledzonych.

Dotychczasowe publikacje na temat metody ośrodków pracy dotyczyły przeważnie jej rehabilitacyjnych wartości i organizacji zajęć w toku jej

stosowania. Traktowano ją przy tym często jako znaną metodę ośrodków zainteresowań Decroly`ego, zmieniając tylko nazwę. W artykule tym

chciałabym bardziej wszechstronnie rozważać i pokazać jej podstawowe, acz zmienione założenia filozoficzne, które odróżniają metodę ośrodków

pracy od metody ośrodków zainteresowań.

Podstawowe założenia metody ośrodków pracy

Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym wymaga specjalnych warunków środowiskowych i specjalnej

metody pracy wychowawczej, w oparciu o wymagania programowe, poziom i możliwości dziecka ‐

wymaga specjalnej metody oddziaływania. Chodzi tu przede wszystkim o usprawnienie procesów

korowych ‐ tzn. danie dziecku takich warunków życia i pracy, żeby mogło zdobywać jak najbogatsze

doświadczenia związane z przeżyciami i łączyć je ze zdobytymi poprzednio.

W pracy rewalidacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo, najlepiej przystosowaną i popularną

z metod, jest metoda „ośrodków pracy". Główne założenia tej metody polegają na czerpaniu materiału

nauczania bezpośrednio z życia, na aktywnym udziale uczniów w zjawiskach otaczającego świata.

Praca metodą ośrodków stwarza wspaniałe warunki dla konkretnego poznania przedmiotów i zjawisk

za pomocą wszystkich zmysłów, do stosowania wielu ćwiczeń:

l spostrzegania wzrokowego ‐ obserwacja kształtów, wielkości, długości, szerokości, barw, itp.,

l słuchowego ‐ rozpoznawania rozróżniania dźwięków, siły dźwięku, głośniej, ciszej, kierunków

i odległości od źródła dźwięku,

l dotyku ‐ miękkość, szorstkość, ciężar, temperatura, kształt, wielkość, długość, szerokość,

l smaku ‐ słodki, gorzki, słony, cierpki, kwaśny,

l węchu ‐ rozpoznawanie po zapachu potraw, płynów, owoców, warzyw, różnorodnych tworzyw.

Metoda ta obok funkcji rehabilitacyjnych pełni również funkcje kształcące i wychowawcze: wiąże treści

programu z warunkami życia i zadaniami społecznymi, stopniowo i systematycznie kształtuje

w dziecku postawę włączania się w nurt życia społecznego w jego ujęciu dynamicznym. Pozwala

wychowywać przez zespół, kształtować świadomą dyscyplinę i zrozumienie potrzeby działania na rzecz

zespołu, wyrabiać zrozumienie procesu rozwoju społecznego i jego przemian. Uczy widzieć,

obserwować, badać i rozumieć zjawiska przyrody i zjawiska społeczne, wyciągać wnioski, a więc uczy

myślenia. Występuje tu poznawanie zagadnień w całościowym układzie w sposób ciągły, stały

i w logicznym układzie w oparciu o cały dostępny zespół analizatorów. Zakres i układ treści

dostosowany do możliwości dzieci, jednocześnie związany jest z życiem. Wszystko musi być konkretnie

poznane, zdobyte w drodze doświadczenia, rozumowo wywnioskowane i zawsze z myślą o całości.

Dziecko zaczyna stopniowo rozumieć, że zaspokajanie własnych potrzeb uzależnione jest od innych,

zaczyna rozumieć, czym jest zespół dla niego i on dla zespołu. Stopniowo poznaje swoje możliwości.

Największymi wartościami tej metody jest wszechstronność i gruntowność poznania, zrozumienie

treści środowiska przyrodniczego i społecznego. Metoda ta pozwala stworzyć dziecku warunki

dostarczające bogatego materiału obserwacyjnego, powiązanego logicznie. Materiał powinien być

przyswajany wszechstronnie, drogą wszystkich zachowanych analizatorów. Ma to być całościowe

poznawanie przedmiotów, zjawisk i zagadnień w logicznej ciągłości, w rozumieniu związków

przyczynowych zachodzących między zjawiskami. Stąd wynika jasno, że cała praca dziecka skupiać się

powinna wokół opracowanego zagadnienia czerpanego z bezpośrednich przeżyć dziecka, a więc

wymaga stale jego czynnego udziału w pracy, twórczości, a więc ścisłej współzależności osobistych

doświadczeń dziecka i materiału nauczania. System lekcyjny musi być inaczej skonstruowany i takie techniki jak czytanie, pisanie, liczenie,

zastosowane będą w miarę potrzeb, zgodnie z programem.

Metoda „ośrodków pracy” ma ponadto tę cenną w rewalidacji stronę, że w zależności od stopnia upośledzenia nadaje się do indywidualizowania treści

i form, a także czasu pracy, co ma duże znaczenie w nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym. Podstawowymi założeniami metody ośrodków pracy

są:

1. Zapewnienie każdemu dziecku dostępnego mu w jego wieku i współczesnych warunkach optymalnego wszechstronne rozwoju psychofizycznego

zgodnego z przewidywanymi tendencjami rozwoju społeczeństwa. Poprzednio obowiązująca zasada Decroly`ego „wychowania do życia przez

życie” w dotychczasowym ujęciu, w związku z coraz szybciej następującymi w nauce, technice i codziennym zmianami, już nam dzisiaj nie

wystarcza, gdyż nie wiemy, do jakich konkretnych warunków mamy dzieci przygotowywać. Dlatego też należy rozwijać dzieci, dać im tak

rzetelną wiedzę o otoczeniu, wychowanie moralne oparte przede wszystkim na uspołecznieniu i zapewnić taką sprawność organizmu, by nawet

w nieprzewidzianych, nowych dla nich warunkach mogły sobie z powodzeniem radzić.

2. Ukształtowanie aktywnej postawy zmierzającej do ciągłego pokonywania trudności, doskonalenia siebie, swej wiedzy i umiejętności na

podstawie różnorodnych motywów uczenia się, a nie tylko na podstawie wysuwanych przez Decroly'ego zainteresowań.

3. Zapoznanie dzieci ze współczesnym życiem i otoczeniem oraz z najważniejszymi przemianami, jakie zachodziły i zachodzą w przyrodzie,

kulturze, technice i samym człowieku w celu przysposobienia ich do nadchodzących nowych i wciąż zmieniających się warunków.

4. Przyjęcie za podstawę zintegrowanego oddziaływania pedagogicznego obejmującego nauczanie, wychowanie ukierunkowujące i interwencyjne

oddziaływanie na występujące u dzieci ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe oraz nauczania całościowego, z wyłączeniem nauczania

przedmiotowego. Równocześnie jednak w metodzie tej dopuszcza się możliwość oddzielnego nauczania, wychowania (ukierunkowującego)

lub interwencyjnego oddziaływania na odchylenia rozwojowe oraz wydzielone nauczanie wychowania fizycznego, a nawet śpiewu, o ile jest

to uzasadnione indywidualnymi potrzebami i możliwościami dzieci.

Nie zaleca się stosowania metody ośrodków pracy w wyższych klasach szkół specjalnych, gdyż nie odpowiada ona potrzebom rozwojowym

uczęszczających do nich dzieci oraz ogranicza możliwości zdobycia usystematyzowanej wiedzy o świecie.

5. Uznanie tzw. teorii odbicia: od konkretnego postrzegania do abstrakcyjnego myślenia i od niego znów do praktyki za podstawę opracowywania

ośrodków pracy. Jest to teoria uwypuklająca ‐ podobnie jak u Decroly ‐ trzy, lecz inaczej ujęte etapy poznania:

l spostrzeganie wiązane z obserwacją zjawisk,

l abstrakcyjne myślenie powiązane z asocjacją, czyli kojarzeniem,

l zastosowanie wiedzy w praktyce będące ekspresją konkretną lub oderwaną.

Uznanie nauczania całościowego i teorii odbicia za podstawę nauczania powoduje, przy ogólnym ujęciu, duże podobieństwo w konstrukcji

i opracowywaniu ośrodków między metodą ośrodków zainteresowań a metodą ośrodków pracy. Podobieństwo to ma jednak tylko charakter ogólny, gdyż

obie metody różnią się w swych założeniach i wychowują innych; w istotny sposób różniących się między sobą ludzi.

Organizacja zajęć prowadzonych metodą ośrodków pracy

Wprowadzenie metody „ośrodków pracy” do niższych klas szkoły specjalnej powoduje opracowywanie

rozkładu materiału nie według przedmiotów, lecz tematyki występującej w ośrodkach pracy. Dobór

ośrodków pracy (jak w każdej innej metodzie nauczania całościowego) czerpie a z otaczającego dzieci,

najbliższego im środowiska przyrodniczego zmieniającego się w różnych porach roku (co należy

uwzględnić) oraz środowiska społecznego. Tematyka ośrodków pracy w każdej z następnych klas

stopniowo się rozszerza.

Ośrodki pracy występujące w obecnie opracowywanym programie nauczania zawarte są w ramach

przedmiotu zwanego „środowisko społeczno‐przyrodnicze”. Podstawowymi kryteriami ostatecznego

doboru zawartych w wymienionym przedmiocie nauczania tematów stanowiących ośrodki pracy są:

a. występowanie ich i spotykanie przez dzieci w otaczającym życiu,

b. znaczenie tych tematów ośrodków pracy dla bieżącego życia i prawidłowego postępowania dzieci,

c. możliwość nauczania dzieci treści, wiadomości i umiejętności zawartych w tych tematach oraz możliwość kształtowania właściwej postawy dzieci

i możliwość skutecznego oddziaływania na występujące u nich ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe.

W przypadku objęcia przez ośrodek obszernych treści nauczania dzieli się go na ośrodki mniejsze, nazywane również podośrodkami (np. ośrodek

„warzywa” dzielimy na takie podośrodki, jak: kapusta, buraki, marchew). Staramy się, by czas opracowywania jednego ośrodka trwał: 1 ‐ 2 dni i tylko

w sytuacjach uzasadnionych rozwojem dzieci możemy go jeszcze przedłużyć. Nauczyciel‐wychowawca w klasach I ‐ III powinien sam prowadzić wszystkie

zajęcia w klasie, regulować (razem z dziećmi) czas występowania przerw, ćwiczeń śródlekcyjnych oraz innych form odprężenia i wypoczynku (za:

Kirejczyk. K.).

Metodę „ośrodków pracy” charakteryzuje specjalny układ systemu lekcyjnego. Lekcja jednego dnia tworzy całość, jednostkę dydaktyczną prowadzoną

przez nauczyciela tej klasy. Opracowanie tematu dnia nie jest przy tej strukturze podzielone na przedmioty Przerabiany materiał wychodzi od jednego

zagadnienia, stanowiącego centrum. Wokół niego grupują się inne zagadnienia, wiążące się z nim bezpośrednio. Jest to powiązanie treści

programowych w pewne całości zbudowane na celowo kierowanych przez nauczyciela zainteresowaniach dziecka. Tak np.: w klasie pierwszej temat dnia

„marchew” stanowi fragment szerszego zagadnienia „dary jesieni”, który znowu jest fragmentem nadrzędnego „jesień”. Temat szczegółowy

opracowany w ciągu jednego dnia stanowi mały fragment związanych z nim bezpośrednio innych zagadnień w coraz szerszym już układzie. Treści

programowe należy możliwie wszechstronnie poznawać przez:

l obserwację, badanie, porównywanie, wyciąganie wniosków, wyodrębnianie cech istotnych na plan pierwszy, oraz badanie zachodzących tam

związków przyczynowych,

l zebranie wszelkich dostępnych materiałów w różnej postaci jak np.: obiekt poznawany, narzędzia pracy, wiadomości ze szkoły i z domu,

ilustracje, obrazki, slajdy, zdjęcia, modele, okazy naturalne, itp.

l skonkretyzowanie swoich wiadomości i przeżyć związanych z tym poznaniem np. drogą ekspresji.

Organizacja codziennych zajęć jest następująca:

1. zajęcia wstępne,

2. bezpośrednie spostrzeganie, obserwacja, zbieranie materiału o danym zjawisku,

3. abstrakcyjne myślenie ‐ przede wszystkim przeróbka umysłowa zebranego materiału i kojarzenie go z poprzednio opanowanym materiałem,

4. zastosowanie nowo poznanych wiadomości i umiejętności w praktyce, czyli m.in. konkretna lub abstrakcyjna ekspresja,

5. zajęcia końcowe.

W czasie zajęć lekcyjnych i po nich oraz na zajęciach pozalekcyjnych nauczyciel ma prawo w najwłaściwszym, według niego, momencie zastosować

ćwiczenia na wprawę w zakresie wiadomości i umiejętności opracowywanych na lekcji, ćwiczenia prowadzące do ukształtowania właściwej postawy

dzieci wobec opracowywanego zjawiska i ćwiczenia interwencyjne oddziałujące na występujące u dzieci odchylenia rozwojowe.

Zajęcia wstępne są z reguły pierwszym etapem pracy, stąd obejmują one:

l miłe przywitanie z dziećmi,

l ćwiczenia gimnastyczne i gry ruchowe: aktywizujące dla dzieci ospałych, a dyscyplinujące dla dzieci nadmiernie pobudzonych,

l zajęcia porządkowe, jak np. sprawdzanie listy obecności, podlewanie kwiatów,

l obserwacje stanu pogody i zmian zachodzących w najbliższym środowisku,

l podjęcie spraw aktualnych szczególnie interesujących dzieci, w tym również kontrolę prac domowych,

l ustalenie razem z dziećmi przebiegu dnia pracy.

Podany układ występowania zajęć może ulegać zmianie, mogą w nim wystąpić np. ćwiczenia na

wprawę (opanowanie liczenia itp.). Czas trwania zajęć w miarę rozwoju i wprawy dzieci skraca się. Na

początku klasy I sięga 45 minut, pod koniec trwa 30 minut, a w klasie II i III ‐ już tylko 15, a nawet 10

minut.

Bezpośrednie spostrzeganie , gromadzenie nowego materiału najczęściej ma postać obserwacji,

która może być okolicznościowa, czyli przypadkowa, i zaplanowana, właściwa, będąca zasadniczym

etapem pracy. W toku właściwej obserwacji występuje:

l obserwacja d o w o 1 n a , gdy dzieci po zetknięciu się z nowym dla nich przedmiotem

z ogromnym zainteresowaniem, nic ubocznego nie widząc i nie słysząc, oglądają, badają,

poznają go;

l obserwacja k i e r o w a n a , gdy dzieci swe pierwsze zainteresowanie zaspokoiły i nauczyciel

kieruje ich uwagę na istotne, często pominięte przez nich fragmenty i szczegóły

oraz uzupełnienia potrzebne dla właściwego zgromadzenia koniecznej na danym etapie rozwoju

dzieci wiedzy o opracowywanym zjawisku.

Dzieci w toku obserwacji odbierają wrażenia, dokonują spostrzeżeń, korygują i uzupełniają je,

porównują z innymi i zapamiętują ‐ gromadzą materiał potrzebny do dalszej „przeróbki”. Obserwacja

w zasadzie powinna odbywać się w warunkach najbardziej charakterystycznych dla opracowywanego

zjawiska np. obserwacja owoców w sadzie, warzyw w ogrodzie, kopania ziemniaków na polu itd. Powinna w miarę możliwości stwarzać warunki do

osobistego udziału dzieci w obserwowanym zjawisku, np. w karmieniu zwierzęcia, w jeździe samochodem lub autobusem, w zrywaniu owoców z drzew,

sprzątaniu stołu, myciu naczyń, odkurzaniu dywanu, korzystaniu z robotów itp. Taka obserwacja daje pełny obraz omawianego zjawiska, wzbogaca

dziecko o nowe doświadczenia, przeżycia emocjonalne i umiejętności.

Abstrakcyjne myślenie ‐ to przede wszystkim „przeróbka”, opracowanie umysłowe zgromadzonego materiału. Następuje tu tworzenie pojęć:

l analiza,

l porównywanie,

l uzupełnianie zgromadzonych spostrzeżeń,

l ocena ich zgodności z rzeczywistością i łączenie w całość.

W toku takiego postępowania dzieci uczą się wyszukiwania podobieństw i różnic, analizy i syntezy,

wysuwania cech istotnych na plan pierwszy, dawania sądów i wyciągania wniosków, klasyfikowania

i abstrahowania. W ten sposób na tym etapie następuje w umysłach dzieci uporządkowanie

i powiązanie wiadomości ze sobą oraz z innymi poprzednio zdobytymi wiadomościami, tworzy się

system rzetelnej, logicznej wiedzy o opracowywanym zjawisku, wiedzy wchodzącej w skład systemu

wytworzonego do tej pory poszerzającej go o nowe elementy oraz wskazującej korzyści i sposoby

właściwego korzystania z niej w życiu. Etap ten ma istotne znaczenie w pracy z dziećmi umysłowo

upośledzonymi, gdyż zapobiega pojawianiu się u nich związanych z ich u śledzeniem błędnych skojarzeń

i wniosków prowadzących do niewłaściwych, a nawet szkodliwych społecznie form postępowania. Dzięki

niemu dzieci powinny odróżniać od siebie podobne „na pierwszy rzut oka” zjawiska, np. psa wilczura od

wilka, świerk od jodły, itp.

Dodatkowo należy jeszcze zwrócić uwagę na fakt, że całkowite dzielenie w czasie etapu pierwszego

(procesu obserwacji) od etapu drugiego (abstrakcyjnego myślenia) jest niewłaściwe i nie powinno mieć

miejsca. Nauczyciel bowiem opracowując zebrany materiał, koryguje go i uzupełniając musi stosować

niejednokrotnie fragmentaryczną obserwację w celu wydobycia i uświadomienia dzieciom istotnych cech

danego zjawiska. Zasadnicza różnica między pierwszym a drugim etapem poznania polega na stopniu nasienia się tych lub innych procesów

psychicznych (obserwacji lub abstrakcyjnego myślenia) i na rezultatach pracy uzyskanych w toku tych etapów. Etap obserwacji ma dostarczyć materiału

do „przeróbki umysłowej”, zaś etap przeróbki ma ten materiał przeanalizować, zweryfikować i stworzyć z niej system, tj. powiązać z wiedzą

poprzednio zdobytą.

Zastosowanie wiedzy w praktyce (tzw. ekspresja ‐ w metodzie Decroly'ego) kończy opracowywanie wybranych tematów, zagadnień. Może ono

występować w postaci:

l konkretnego działania: robienia zakupów, przyrządzania sałatki i kompotów, gotowania zupy, przyszywania guzików, modelowania w glinie

lub masie solnej owoców lub warzyw, rysowania, malowania farbami, itp.

l oderwanej: opowiadań i opisów, teoretycznych rozwiązań omawianych zagadnień, itp.

Zastosowanie wiedzy w działaniu ‐ ekspresja k o n k r e t n a ‐ bardziej interesuje każde, a zwłaszcza umysłowo upośledzone dziecko; budzi jego

inicjatywę i zachęca do pracy. Pozwala to nauczycielowi lepiej poznać dzieci. Z kolei u dzieci rozładowuje ona zahamowania, rozwija sprawność i siły

fizyczne, podnosi ich aktywność, zwalcza niedowłady i zaburzenia motoryczne, usprawnia funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego, uczy

skupiania przez dłuższy czas uwagi na wykonywanej pracy. Rozwija wytrwałość i hart, wyrabia zaradność, kształtuje wiele cech osobowości potrzebnych

w życiu.

Zastosowanie wiedzy w mowie, piśmie i teoretycznym rozwiązywaniu zagadnień ‐ ekspresja o d e r w a n a ‐ to przede wszystkim tak ważne w życiu

opanowanie języka, prawidłowego wypowiadania myśli i porozumiewania się z otoczeniem. Taka, na tle opracowywanego ośrodka, nauka czytania,

pisania, matematyki jest dzieciom od razu, w czasie lekcji potrzebna i to właśnie mobilizuje je do wysiłku, przynosi w rezultacie lepsze (stosownie do

ich możliwości) efekty. Ważne jest jednak to, by przy nauczaniu tych umiejętności przestrzegana była zasada stopniowania trudności.

Zajęcia końcowe ‐ to przede wszystkim podsumowanie całodziennej pracy z dziećmi, a zwłaszcza:

a. przypomnienie nowych wiadomości i umiejętności, sprawdzenie właściwego ich zrozumienia i opanowania przez dzieci oraz uświadomienie

i utrwalenie najważniejszych z nich, podstawowych dla dzieci na tym etapie rozwoju;

b. ocena całodziennej pracy dzieci, uświadomienie im właściwych i niewłaściwych form postępowania i ustalenie właściwych form postępowania

w przyszłości;

c. załatwienie spraw, które pojawiły się w ciągu całodziennych zajęć;

d. ustalenie tematu pracy na dzień następny i określenie, co dzieci w związku z tym tematem i w jaki sposób winny wykonać w domu;

e. pożegnanie z dziećmi. Sposób przeprowadzenia takiego podsumowania (zakończenie dnia pracy) zależne są od tematyki, warunków pracy

i umiejętności oraz twórczej inwencji nauczyciela.

„Ośrodek pracy” jest naturalną bazą, w której występują różnorakie ćwiczenia tak indywidualne jak i zbiorowe. Najbliższe otoczenie dziecka jak

klasa, boisko, ogród, park, kuchnia, ulica, stają się jego warsztatem pracy ‐ celowej, interesującej i żywej. Realizując program nauczyciel odwołuje

się do czynnej postawy dziecka, stara się rozwijać jego naturalną aktywność i budzić gotowość do coraz trudniejszych form działania. Bardzo ważna

jest ciągłość i systematyczność pracy, bo to gwarantuje szkolne sukcesy dziecka, zaś poczucie zadowolenia wzmaga motywację do dalszej pracy.

Wartość metody ośrodków pracy

Na temat wartości metody ośrodków pracy mamy w naszej literaturze pedagogiki specjalnej stosunkowo dużo opracowań. Maria Grzegorzewska (1955

i 1957) omawia jej wartość przede wszystkim w świetle nauki Pawłowa. Janina Doroszewska (1958) mówi o niej w świetle psychologii frustracji. K.

Kirejczyk (1964) stara się pokazać jej wartości wyłącznie pod kątem użyteczności w pracy z umysłowo upośledzonymi. S. Dziedzic (1970) omawia

poczynania związane z jej rozwojem. Krystyna Łubkowska i Stefania Kirejczykowa (1977) naświetlają wartości tej metody dla rozwoju małych dzieci

upośledzonych umysłowo.

Wysoko rozwinięte społeczeństwo socjalistyczne to społeczeństwo kulturalne, wysoko wykształcone

i uspołecznione, szeroko korzystające z rozwoju współczesnej nauki i techniki, budujące coraz lepszą

przyszłość wszystkim swym obywatelom oraz przychodzące z pomocą innym społeczeństwom

i państwom w osiągnięciu tego celu. To analogicznie ukształtowani poszczególni ludzie wchodzący

w skład tego społeczeństwa, granic swych możliwości rozwinięci i uspołecznieni. Postrzega się,

że dużą rolę w kształtowaniu takich ludzi odgrywa metoda ośrodków pracy. Stara się ona umożliwić

wszystkim, w tym umysłowo upośledzonym dzieciom uczęszczającym do początkowych klas szkoły

specjalnej dostępny im optymalny rozwój psychofizyczny: dać rzetelną wiedzę o bliskim otoczeniu

i zachodzących w nim przemianach, wychować zwłaszcza uspołecznić oraz rozwinąć i usprawnić

fizycznie. Ponadto zmierza do kształtowania aktywnej postawy uczniów, rozbudowy i utrwalenia

różnorodnych motywów (oprócz zainteresowania) uczenia się, przygotowania do udziału w życiu

kulturalnym i w przeobrażeniach zachodzących w otoczeniu. Dążenia te odpowiadają oczywiście

potrzebom rozwojowym dzieci upośledzonych umysłowo, lecz równocześnie odpowiadają one w równej

mierze tendencjom przeobrażającego się otoczenia w wysoko rozwinięte społeczeństwo, kierujące się

w swym postępowaniu naukowym poglądem na świat. Realizacji tych zadań w metodzie ośrodków pracy

dokonuje się za pomocą równoczesnego, skoncentrowanego oddziaływania na dzieci, nauczania

i wychowania ukierunkowującego oraz interwencyjnego oddziaływania na odchylenia. Z kolei samo nauczanie, opracowywanie ośrodków zgodnie

z całościowym ujmowaniem świata przez dzieci „nie jest podzielone ‐ jak pisała M. Grzegorzewska (1964) ‐ na przedmioty, ale [...] czytanie, pisanie,

rachunki zastosowuje się w miarę nasuwających się potrzeb w rozwiązywaniu danego zagadnienia zgodnie z logiką treści, z potrzebami programowymi

i możliwościami dziecka”.

Metoda, biorąc ośrodki pracy z coraz szerszych kręgów życia, bardziej wiąże dzieci z życiem, pozwala im na dokładne jego poznanie i prawidłowe

wrastanie w nie. Jest to szczególnie ważne zarówno z punktu widzenia wychowania, jak i harmonijnego, prawidłowego rozwoju dzieci, zwalczania

konsekwencji ich upośledzenia umysłowego utrudniającego prawidłowe zrozumienie skomplikowanych zjawisk życiowych i właściwe wśród nich

poruszanie się.

Rehabilitacyjne wartości omawianej metody w stosunku do umysłowo upośledzonych tkwią nie tylko w powiązaniu jej z życiem, w całościowym

ujmowaniu i opracowywaniu występujących w nim zjawisk, lecz i we włączeniu do niej form interwencyjnego oddziaływania na ujemne i dodatnie

odchylenia rozwojowe. Szczególną wartość ponadto posiada sposób opracowywania ośrodków zbliżony do postępowania człowieka w życiu oparty na

spostrzeganiu, abstrakcyjnym myśleniu i zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktyce.

W toku spostrzegania dzieci upośledzone umysłowo uczą się korzystania ze wszystkich

zmysłów, zwiększają dokładność i zgodność spostrzeżeń z rzeczywistością, rozwijają

drugi układ sygnałowy (słowo) w ścisłym powiązaniu z układem pierwszym. W czasie

abstrakcyjnego myślenia, będącego opracowaniem umysłowym zebranego w czasie

obserwacji materiału ‐ wrażeń i spostrzeżeń, uczą się rozkładania złożonych zjawisk na

elementy prostsze i ponownego składania ich w całość ‐ analizy i syntezy,

porównywania ich ze sobą, oceny i logicznego ich wiązania w całości, w systemy. W ten

sposób tworzą się u dzieci upośledzonych umysłowo trudne dla nich pojęcia, stopniowo

uczą się prawidłowo myśleć, planować swe postępowanie, co przy lekkim upośledzeniu

umysłowym jest bardzo trudne, a przy głębszym czasami wręcz niedostępne.

Stosowanie w praktyce nabytych w szkole wiadomości, czyli ekspresja konkretna

i abstrakcyjna u Decroly'ego, uczy nie tylko prawidłowego posługiwania się słowem

w mowie i piśmie, lecz poprzez rysunek, prace ręczne rozwija sprawności i precyzję

ruchów kończyn, co w konsekwencji podnosi sprawność funkcjonowania centralnego

układu nerwowego, który u dzieci umysłowo upośledzonych jest najbardziej „niedołężny” spośród wszystkich układów. Występujące w toku tej metody

prace zbiorowe, podział ról i odpowiedzialność za ich wykonanie są dobrą szkołą praktycznego zespołowego działania (por. Grzegorzewska, 1955

lub 1967; Kirejczyk, 1964). Dużą wartość dla rehabilitacji posiada możliwość oglądania przez dzieci na ścianach i półkach wykonanych przez nie

rysunków i praktycznych przedmiotów. Powstają wówczas korzystne emocjonalne przeżycia, rodzi się poczucie wartości osobistej i przekonanie

o możliwości prawidłowego działania razem z innymi dziećmi, pojawia się silna wewnętrzna mobilizacja do dalszego wysiłku, bez której niemożliwe

byłoby osiągnięcie pożądanych rezultatów w ich rozwoju.

Uzupełniającą wartość tej metody stanowi szczególna troska o stworzenie sprzyjających warunków do pracy i rozwoju dla tych dzieci wyrażająca się

zarówno w zapewnieniu wypoczynku, spożywania posiłków w szkole, jak i w odpowiednim zlokalizowaniu szkoły, zapewnieniu środków dydaktycznych

oraz urządzeniu sal lekcyjnych i usytuowaniu w zasięgu dzieci eksponatów ułatwiających opanowanie, zapamiętanie i utrwalenie szczególnie trudnych

partii materiału. Nauczyciele pracujący z dziećmi umysłowo (i w inny sposób) upośledzonymi powinni pamiętać, że z badań I. P. Pawłowa (1951) nad

wyższymi czynnościami układu nerwowego wynika niezwykła plastyczność tych czynności i olbrzymie ich możliwości. „Nie ma tu niezmiennego,

partii materiału. Nauczyciele pracujący z dziećmi umysłowo (i w inny sposób) upośledzonymi powinni pamiętać, że z badań I. P. Pawłowa (1951) nad

wyższymi czynnościami układu nerwowego wynika niezwykła plastyczność tych czynności i olbrzymie ich możliwości. „Nie ma tu niezmiennego,

sztywnego. Wszystko i zawsze można osiągnąć, wszystko może ulec zmianie na lepsze, byle stworzyć tylko odpowiednie warunki”. Dlatego ważne jest,

by nauczyciel nie tylko dobrze poznał założenia i sposób prowadzenia zajęć metodą ośrodków pracy, lecz w zależności od stopnia upośledzenia dzieci,

warunków ich życia i pracy doskonalił ją i poszukiwał lepszych rozwiązań. Jeśli dostrzega ‐ jak napisała M. Grzegorzewska (1964), że nie będzie

dobrych wyników, niech cofnie się, zmieni, ulepszy, spróbuje inaczej, a jeżeli udaje się, to niech wzbogaci formy i wzmocni działanie w tej dziedzinie,

bowiem nie rutyna i schematyzm, lecz niepokój i twórcze poszukiwanie lepszych rozwiązań w ramach słusznie przyjętych podstawowych założeń jest

źródłem wszelkiego postępu i doskonalenia.

Metoda ośrodków pracy bardziej niż inne metody odpowiada zarówno poglądom I. P. Pawłowa, M. Grzegorzewskiej, a co ważniejsze potrzebom dzieci

upośledzonych oraz wymaganiom współczesnego życia. Poznanie świata zewnętrznego za pomocą metody opiera się na stwarzaniu odpowiednich

warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości. Podstawą

jest zainteresowanie dziecka, jego czynna postawa, chęć działania i pokonywania trudności. Praca, którą podejmuje, musi być celowa, zrozumiała

i interesująca. Specjalną i ważną rolę odgrywają wycieczki ‐ to jest bezpośrednia obserwacja omawianych obiektów, zjawisk, rzeczy, przyrody

(zetknięcie się z prawdziwymi konkretami jak park, ulica, szewc, zwierzęta domowe, wieś, miasteczko, miasto itp.). Konkrety zastępcze takie jak

film, ilustracje czy modele, zjawiają się dla przypomnienia i utrwalenia lub wtedy, gdy zetknięcie się z prawdziwym konkretem jest utrudnione

albo niemożliwe. Dziecko jest współtwórcą wszystkiego co powstaje, dzieje się lub będzie dziać. A zatem, istnieje konieczność oparcia materiału

nauczania na świecie najbliższym, bezpośrednio z nim związanym, konkretnym. Podstawowe elementy wiedzy zdobywają dzieci podczas wycieczek,

w czasie obserwacji rzeczy i zjawisk, podczas osobistego gromadzenia materiałów. Należy tu oczywiście tak pokierować pracą dzieci, aby poznały one

zagadnienia możliwie wszechstronnie w samodzielnym działaniu. Trzeba tylko wciąż mieć przed oczyma całość pracy i czuwać nad tym, by nie stracić

żadnej sposobności, która może być korzystna dla rozwoju dziecka. Aby tak się stało, potrzebna jest dokładna znajomość i zrozumienie wychowanka.

Nauczyciel obserwuje więc dzieci w toku całodziennych zajęć, w czasie nauki w klasie, w trakcie zabaw, na wycieczkach, po to, aby ‐ wiedząc jak uczeń

działa i reaguje w określonych warunkach i pod wpływem jakich bodźców ‐ najskuteczniej dokonać zmiany w jego postępowaniu.

M. Grzegorzewska w „Listach do młodego nauczyciela” pisze: „życzliwość, troska o każde powierzone dziecko, żywe poczucie łączności z nim i głębokie

poczucie odpowiedzialności za wynik pracy. Żeby jednak praca ta była żywa, twórcza, celowa i dobra, musi wynikać z życzliwości dla dziecka, być oparta

na poszanowaniu jego praw rozwojowych, na poznaniu i zrozumieniu warunków życia dziecka. Dobroć i życzliwość winna być jedną z podstawowych

właściwości dobrego wychowawcy, gdyż budzi odzew dobroci u ludzi i wskazuje drogę stosunku do człowieka”.

W metodzie ośrodków pracy zwraca się szczególną uwagę na dynamiczne, pełne przeżywanie całych sytuacji, w których występują określone

programem wiadomości, a nie oderwane od życia informacje. Wychodząc z najistotniejszych potrzeb dziecka z niepełnosprawnością umysłową, jego

dążeń i zainteresowań, nauczyciel budzi i rozwija je powoli i stopniowo, wzbogaca oraz rozszerza ich zakres i treść. W ten sposób wnika bardziej

w psychikę swojego wychowanka, utrzymując z nim żywy, stały kontakt. Różnorodne zajęcia szkolne wiążą się i skupiają w sposób naturalny dookoła

aktualnego ośrodka pracy, bez sztuczności i przesady w powiązaniach. To życiowe, naturalne ujmowanie materiału nauczania w specjalnie i naturalnie

zaaranżowanej formie ‐ interesującej dla dziecka i dostosowanej do jego poziomu ‐ przyczynia się do jego wszechstronnego rozwoju.

W dziale „konspekty i scenariusze” zamieszczam przykładowe konspekty zajęć prowadzonych metodą ośrodków pracy w szkole specjalnej, w pierwszym

etapie edukacyjnym.

Marzena Mieszkowicz

Bibliografia:

1. Dykcik W.: Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1997, str.128‐129;

2. Grzegorzewska M.: Listy do młodego nauczyciela;

3. Grzegorzewska M.: Analiza wartości rewalidacyjnych metody „ośrodków pracy”.

4. Kirejczyk. K. (red.): Upośledzenie umysłowe ‐ Pedagogika; PWN Warszawa 1981 r., str. 399 ‐ 416.

Strona główna > Metody ‐ programy > Rewalidacja

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: