NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE
Spis treści
NIEPOWODZENIA SZKOLNE
Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej
Przyczyny społeczno-ekonomiczne
Przyczyny biopsychiczne
Przyczyny dydaktyczne
Błędy i usterki metodyczne w prowadzeniu lekcji jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych
Niedostateczna znajomość ucznia przez nauczyciela jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych
Brak opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych
Wnioski
Bibliografia
Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci i młodzieży w nauce szkolnej, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Zakładamy przy tym, że wymagania szkoły są zgodne z uznawanymi przez społeczeństwo celami wychowania oraz adekwatne w stosunku do obowiązujących programów. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Tak rozumiane niepowodzenia w nauce szkolnej można podzielić na ukryte, lub jawne.
Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nie dostrzegamy braków w wiadomościach, umiejętnościach lub nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju — z punktu widzenia celów oraz programu nauczania — rzeczywiście istnieją
Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy z kolei do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako ,,niedostateczne”.
W przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych przez niego np. w ciągu pierwszego semestru nauki szkolnej, stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Wczesne wykrycie przez szkołę tego opóźnienia oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie go — to zabiegi, dzięki którym można uchronić ucznia przed powtarzaniem danej klasy. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia, musi on na ogół powtarzać klasę — staje się uczniem drugorocznym.
Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, tzn. do całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem.
Próbę graficznego przedstawienia omawianych zależności ukazuje rysunek:
Początkiem słabych osiągnięć uczniów w nauce są więc niepowodzenia ukryte, tzn. drobne luki w wiadomościach lub umiejętnościach z jednego tylko przedmiotu lub nawet tematu lekcji. Luki te, jeżeli nie zostaną przez nauczyciela w porę dostrzeżone i usunięte, rozrastają się z czasem i powodują powstawanie niepowodzeń jawnych. Te z kolei mają najpierw charakter przejściowy, a następnie — poprzez etap niepowodzeń względnie trwałych — w prostej już linii prowadzą do drugoroczności i odsiewu.
Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność i odsiew, są zjawiskiem bardzo niepożądanym zarówno ze względów społecznych, jak pedagogicznych i psychologicznych.
O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy odsiew uczniów ze szkół podstawowych (w obecnych czasach bardzo ograniczony ze względu na obowiązek nauki). Wiadomo, że część objętej nim młodzieży staje się z czasem wtórnymi analfabetami, co ze społecznego punktu widzenia jest wręcz groźne.
Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych potwierdzają również względy pedagogiczne i psychologiczne. Za dowiedzioną można już obecnie uważać tezę, że drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowanie nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju umysłowego dziecka. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Na podstawie praktyki szkolnej stwierdzamy ponadto, że uczniowie drugoroczni wpływają zwykle niekorzystnie na pozostałych uczniów, utrudniając normalną pracę dydaktyczno-wychowawczą z całą klasą. Repetenci, jako ci „już wiedzący”, tłumią u swoich nowych kolegów zainteresowanie nauką i nierzadko przewodzą im w niewłaściwym zachowaniu. Także wtedy, gdy klasa nie ulega wpływom ucznia drugorocznego i traktuje go jako „obcy element", powstają sytuacje bardzo trudne pod względem wychowawczym. Repetent znajdujący się wówczas niejako na marginesie życia klasy i siłą rzeczy szuka innych kontaktów, które z reguły jeszcze bardziej oddalają go od szkoły.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Należą do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. — tzn. czynniki od uczniów względnie niezależne.
Możemy wyróżnić zasadniczo trzy przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej:
· · złe warunki społeczno-ekonomiczne życia dzieci i młodzieży;
· · biopsychiczne „wyposażenia” uczniów;
· · niedoskonałość pracy szkoły.
Roger Gal na podstawie badań zrealizowanych we Francji po drugiej wojnie światowej wyróżnił dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych: ogólne oraz społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą nauczyciela oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wśród przyczyn wynikających ze środowiska społecznego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację ekonomiczną niektórych grup ludności. Z przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i chłopskiego, mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opóźnienia w nauce szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wyniki nauczania. Ponadto, szkodliwy wpływ na te wyniki wywiera niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowiedniej opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zresztą jak niezadowalający stan zdrowia ucznia, są często wynikiem złych warunków materialnych jego rodziców. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Poza uwarunkowaniami społeczno-ekonomicznymi na postępy uczniów w nauce wpływa także zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w poważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.
Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnieniami. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowodzeniami szkolnymi.
Józef Pieter (l948), podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną „bystrością umysłową” dzieci, również doszedł do wniosku, że nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. Pieter uznaje więc wpływ wrodzonej „bystrości umysłowej” na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic w warunkach środowiskowych.
Różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Tych właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, zaburzenia nerwowe itd.
Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych”, co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia — przede wszystkim warunki rodzinne, — które wpływają na pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego” (Hiebsch, 1961). Również inni autorzy m.in. Schmidt-Kolmer (1961) stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce, jak złe warunki ich życia”. O wszechstronnym i pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie można mówić dopiero wtedy, gdy przezwyciężone zostaną niekorzystne warunki ich życia, które hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają.
Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i nagany.
Całkowitą zbieżność wykazują wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych.
Również nadmierne obciążanie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest bardzo częstą przyczyną niepowodzeń szkolnych. Także źródłem braku postępów w nauce są występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych braków tego rodzaju zalicza się na ogół: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną pracą itd.
Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze zgodni są na ogół co do tego, iż zadatki wrodzone — a więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru — decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale bardziej istotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne od pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych badaczy przejawiają się dopiero wtedy, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatków wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz ustalenie ich wpływu na postępy uczniów w nauce.
Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu czynników społeczno-ekonomicznych i biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniejszania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest — według opinii większości pedagogów współczesnych — praca dydaktyczno-wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich wyraźny wpływ na postępy uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrócić uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne. Do zespołu czynników dydaktycznych należą: treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.
Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.
Słabe postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorodne braki tkwiące w takich „narzędziach” tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne, itd.. Dlatego też wielu autorów zalicza do dydaktycznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także werbalizm, jednostronny intelektualizm uprawiany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, stereotypowość stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie uczniów obowiązkami domowymi itd. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociągnięcia zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w konsekwencji — ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.
Opóźnienie – powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania.
Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, ,,względnie trwale” lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko około 30% spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia „względnie trwałe” i epizodyczne, które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskano dzięki zastosowaniu takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych w nauce, częste i wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w wiadomościach.
Uogólniając wyniki badań nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych, można stwierdzić, że badacze nie podejmowali na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących w grę związków i zależności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych przyczyn zjawiska niepowodzeń szkolnych, ani wszystkich jego aspektów, tzn. różnych form opóźnienia uczniów w nauce, drugoroczności i odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to występuje. Mimo to wzmiankowane badania stanowią istotny punkt wyjścia do dalszych poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać wnioski i uogólnienia uznane przez większość autorów za bezsporne i dowiedzione.
Po pierwsze, wszyscy badacze zgodni są co do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie.
Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne „warunki zewnętrzne”, czy też nieodpowiednie „narzędzia” tej pracy.
Po trzecie, wielu autorów uznaje potrzebę ciągłych kompleksowych badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór skutecznych metod i środków walki z niepowodzeniami jest oczywisty.
Po czwarte istnieją również wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co, do których opinie poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo należy wymienić chociażby zagadnienie wpływu liczebności klas szkolnych na postępy uczniów w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie waha się w granicach od 30 do 40 osób (Okoń), inni natomiast są zdania, że 40 uczniów to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci opóźnione (Gal). (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Wyniki dotychczasowych badań wykazują także, że powstawanie niepowodzeń szkolnych powodują zespoły bardzo różnych przyczyn, obejmujące przede wszystkim uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich — dydaktyczne. Oprócz nich oddziałują także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły przyczyn, jak np. etniczne, klimatyczne itd.
Łączny wpływ wymienionych zespołów przyczyn na niepowodzenia szkolne uznają prawie wszyscy badacze, których stanowiska analizowaliśmy powyżej. Nie wszyscy natomiast przypisują jednakową wagę każdemu z tych kompleksów. Większość autorów za dominujące uważa przyczyny związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły oraz z warunkami tej pracy.
Z dotychczasowej analizy wynika, że niepowodzenia szkolne są wytworem wielu złożonych grup przyczyn społecznych, ale także pojedyncze czynniki determinują występowanie tego zjawiska. Przykładowo: z kompleksu przyczyn społeczno-ekonomicznych złe warunki materialne są w krajach rozwijających się znacznie częstszą przyczyną aniżeli w krajach rozwiniętych, uprzemysłowionych. Różny oprócz tego jest wpływ pracy zawodowej obojga rodziców na losy szkolne ich dzieci w państwach o rozbudowanej sieci placówek wychowania przedszkolnego oraz w tych, które taką siecią nie dysponują.
Niektóre z rezultatów dotychczasowych badań nad psychologicznymi i dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych są ciągle jeszcze aktualne. Można do nich zaliczyć ustalenia dotyczące:
· · złożonego charakteru różnorakich przyczyn braku postępów uczniów w nauce;
· · związku między poziomem rozwoju umysłowego dzieci a warunkami społeczno-ekonomicznymi, w jakich one żyją;
· · stosunkowo nieznacznego wpływu pozasomatycznych zadatków wrodzonych na losy szkolne uczniów normalnie rozwiniętych;
· · doniosłego wpływu szkoły i rodziny na postępy uczniów w nauce;
· · wyraźnego związku niepowodzeń szkolnych z różnymi postaciami zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży;
· · korzystnego wpływu nauczania problemowego i zespołowego na wyniki pracy dydaktyczno-wychowawczej. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)
Charakterystykę wyników naszych badań nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzenia uczniów w nauce rozpoczniemy od analizy błędów popełnianych przez nauczycieli w toku zajęć lekcyjnych z uczniami. Będziemy interesować się przy tym wyłącznie tymi rodzajami błędów, które są niejako wspólne dla nauczycieli różnych specjalności, różnych szczebli nauczania i różnych typów szkół. Stanowisko to wynika z charakteru prowadzonych przez nas badań, to znaczy badań nie wykraczających poza obręb spraw, którymi zajmuje się dydaktyka ogóln...
aguusia_m20