Z badań wynika, że ponad 80% dzieci rozpoczynając naukę w szkole pozytywnie ocenia własne zdolności uczenia się. Po „kursie szkolnym” procent ten ulega dramatycznej zmianie: 80% młodzieży i dorosłych uważa, że nauka jest czymś trudnym i czuje, że przerasta ich możliwości.
Kluczem do odpowiedzi na pytanie: jak to zmienić? Jest zamiana biernego korzystania z edukacji nam aktywne.
Jak pamiętamy z pierwszego wykładu, styl pracy nauczyciela z uczniami wynika z jego własnego stylu uczenia się. Tak więc metodyka pracy nauczyciela akademickiego modeluje sposób uczenia się studentów na swoje własne podobieństwo. Jest bardzo możliwe, że tym samym „wycina się” z pola sukcesów uczniów o odmiennych stylach uczenia się. Wnioskiem z tej wiedzy było stwierdzenie konieczności różnicowania czynności dydaktycznych po to, by objąć oddziaływaniem kształcącym możliwie wszystkich uczestników procesu nauczania-uczenia się.
Jedną z dróg do osiągnięcia tego celu jest stosowanie różnych metod kształcenia.
Metoda pochodzi z greckiego - methodos czyli sposób postępowania.
Metoda kształcenia zawsze definiowana jest jako sposób pracy nauczyciela z uczniami.
W. Okoń: „Sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, wypróbowany układ czynności nauczyciela i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów.”
K. Kruszewski: „Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruje ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod nauczania.”
Z celu zachowania poprawności metodologicznej podstawą do omówienia konstruowania metod kształcenia będą trzy modele kształcenia (dla przypomnienia):
1. Przekazywanie wiedzy, gdzie podstawą i źródłem wiedzy jest nauczyciel, którego zadaniem jest przekazanie wiedzy w jak najbardziej dostępny sposób, to znaczy taki, aby uczący się mógł przyswoić przekazywane treści nie tylko szybko, ale też zachował je w pamięci długotrwałej.
2. Zdobywanie wiedzy, kiedy uczenie się wymaga samodzielnego zaangażowania i aktywności w procesie przyswajania i przetwarzania wiadomości. W tym modelu nadzorowany jest proces dochodzenia do wiedzy, refleksji i formułowania ostatecznych wniosków.
3. Tworzenie i budowanie wiedzy, nauczyciel tworzy warunki do zaistnienia procesu uczenia się , stawiając nowe wyzwania, złożone i niestałe – a wyniki nie są z góry określone. Proces kształcenia ma partnerski charakter, a przewagą nauczyciela jest większe doświadczenie i większa wiedza ogólna.
Zanim przejdę do szczegółów, chciałabym za prof. B. Niemierką poczynić dwa zastrzeżenia (do zapamiętania na całe zawodowe życie nauczyciela akademickiego!):
# Nie ma metod nauczania o g ó l n i e lepszych i o g ó l n i e gorszych.
# Nie ma metod w pełni gotowych do wykorzystania.
Trzeba je tworzyć stosownie do celów, materiału nauczania i składników sytuacji dydaktycznej, na którą składają się uczniowie, sam nauczyciel, wyposażenie, organizacja.
Każdy nauczyciel jest autorem metody, którą skonstruował dla określonego zbioru studentów w określonym celu i warunkach przebiegu procesu kształcenia. Tak jak istnieje swoisty rodzaj narzędzia do wykonania określonego rodzaju pracy w danych warunkach (igła do szycia jedwabiu lub skóry, czy młotek do wbijania lub wyciągania gwoździ), tak swoisty sposób pracy należy wybrać dla każdego modelu kształcenia. Trzeba jednak pamiętać, że każde przyjęte założenie może ulec zmianie pod wpływem obiektywnych, subiektywnych lub społecznych czynników działających oddzielnie lub jednocześnie.
To dobra, czy zła wiadomość dla nauczyciela akademickiego?
Omówienia interesujących z punktu widzenia nauczyciela akademickiego „ typowych wzorców czynności” , dokonam na podstawie klasyfikacji metod F. Szloska.
W literaturze przedmiotu spotkają się Państwo z różnymi podziałami metod kształcenia. Jest to zabieg akademicki, od niego nie przybywa metod, ale porządkuje dorobek w tym zakresie. Proponuję ten podział, bo choć nie wolny od błędów (o czym za chwilę), to w swym głównym pomyśle dobrze klasyfikuje naszą dydaktyczną wiedzę o metodach nauczania.
A jeśli chodzi o błędy, to proszę zwrócić uwagę na grupę metod podających – ani anegdota, ani objaśnienie lub wyjaśnienie nie jest samodzielną metodą, jest to zdarzenie wynikające z interakcji.
Ponadto w grupie metod problemowych, podgrupa aktywizujące: metoda przypadków i metoda sytuacyjna to jedna i ta sama metoda (case method, case stady); podobnie metoda inscenizacyjna i metoda symulacji to są dwie różne nazwy tej samej metody.
Mam również zastrzeżenia, to punkt do ewentualnej dyskusji, do umieszczenia w metodach praktycznych: metody projektów, która jawi mi się jako klasyczna metoda problemowa.
Metody kształcenia to bezpośredni związek między czynnościami nauczania (nauczyciel) i czynnościami uczenia się (uczeń). Metoda nauczania ma umożliwić uczącym się realizację operacyjnych celów nauczania. Aby tak się stało, trzeba spełnić trzy podstawowe warunki:
1. dokładnie określić i nazwać czynności, które uczeń będzie musiał wykonać, abyśmy mieli pewność, że cel został osiągnięty;
2. uświadomić sobie, przewidzieć i stworzyć warunki, które owej czynności ucznia będą towarzyszyć;
3. wyobrazić sobie, określić sprawność, którą uczeń powinien osiągnąć w wyniku zastosowania takiej, a nie innej metody.
Ponad 2400 lat temu Konfucjusz powiedział:
To, co słyszę, zapominam.
To, co widzę, pamiętam.
To, co robię, rozumiem.
Ta bardzo wiekowa już obserwacja w niczym nie straciła swej aktualności.
W grupie metod podających, odpowiadających pierwszemu modelowi kształcenia omówię wykład i jego mniejszą siostrę pogadankę.
Główną troską wykładowcy jest konieczność utrzymania uwagi słuchaczy. Większość nauczycieli wypowiada od 100 do 200 słów na minutę. Osoby naprawdę skoncentrowane są w stanie usłyszeć od 50 do 100 słów na minutę, czyli połowę tego, co się do nich mówi. Dzieje się tak dlatego, że słuchacze myślą podczas słuchania, a poza tym trudno utrzymywać całkowitą koncentrację przez dłuższy czas. Podczas typowego wykładu studenci nie uważają przez około 40% czasu jego trwania. Co więcej przyswajają 70% materiału w ciągu pierwszych dziesięciu minut wykładu, jednak zaledwie 20% podczas ostatnich dziesięciu minut.
Do wad wykładu należą:
= uwaga słuchaczy maleje z każdą minutą wykładu,
= podczas wykładu przyswaja się zwykle mniejszą ilość wiedzy,
= błędem jest założenie, że w trakcie wykładu wszyscy przyswajają taką samą porcję wiedzy w tym samym czasie,
= studenci na ogół nie lubią wykładów.
Czy w związku z tym, ta typowo akademicka metoda jest bezwartościowa? Nie można jak jednoznacznie ocenić. Znając jej „ułomności” trzeba im przeciwdziałać. Zawsze pozostanie sposobem na przekazanie największej dawki informacji w najkrótszym czasie.
Musimy koncentrować się na atrakcyjności tematyki wykładu i jasności wywodu oraz na sposobach prezentacji. Na przykład zastosowanie materiałów audiowizualnych zwiększa ilość przyswajanej wiedzy z 14 do 38 procent. Sam obraz nie równa się przekazowi liczącemu tysiąc słów, ale jest trzy razy skuteczniejszy niż same słowa. Treść wykładu będzie bardziej interesująca jeśli zbudujemy ją wokół kontrowersyjnych rozwiązań. Możemy też stosować wykład konwersatoryjny tzn. z udziałem studentów – fragmenty wykładu przeplatane wypowiedziami studentów. Głównym wrogiej tej metody jest jednostajność; ze strony nauczyciela: ciąg niezróżnicowanych bodźców, ze strony studenta: słuchać, notować, starać się zrozumieć. Można zmniejszać jednostajność, lecz usunąć się jej nie da.
Jak konstruować dobry wykład? Prof. K. Kruszewski radzi zacząć od:
1) zaprowadzenia logicznego porządku w treści wykładu, a rozumie przez to:
a) zacząć wykład od streszczenia – rozbudowanego planu wykładu i zakończyć streszczeniem – powtórzeniem najważniejszych tez we wzajemnym ich powiązaniu,
b) eksponować strukturę wykładu – porcja faktów, pojęcie, zasada albo – reguła, przykład, reguła; nieco mniej skuteczny jest wariant: przykład, reguła, przykład.
(jeśli student uchwyci strukturę wykładu, a umknie mu fragment wykładu, to jest w stanie go odtworzyć).
2) ustalenia celów minimalnych – zabieg ten służy selekcji tego, co ważne i uzyskanie w ten sposób materiału zaklasyfikowanego jako zasadniczy i pomocniczy i pokierować powtórzeniami (pospolitym grzechem wykładowców jest informacyjne przeładowanie wykładu),
3) zaplanowania treści „wypoczynkowych” i ich miejsca w strukturze wykładu – dygresje anegdoty, przykłady „z życia”, które tak uwielbiają studenci, trzeba wprowadzić treść, która nie wymaga napiętej uwagi,
4) atrakcyjnie ująć treść wykładu – atrakcyjna to ta, która jest ważna, odpowiada zainteresowaniom, nawiązuje do wcześniejszej wiedzy i doświadczeń, odbierana jest jako znacząca,
5) przyjęcia problemowego toku wykładu – (patrz tok poszukujący) są dowody, że wykład problemowy jest w inny sposób przydatny uczniom zdolnym, w inny średnim, w inny słabszym. Ci ostatni śledzą pracę myślową nauczyciela jako wzorzec pracy nad problemem, ci najlepsi zgadują, jakie racje przytoczy nauczyciel, starają się wyprzedzić jego rozumowanie, pozostali świadomie nadążają za nauczycielem próbując wymyślić inne dowody.
6) wyboru i doskonalenia układu treści – w zależności od rodzaju materiału nauczania możemy go prezentować w sposób: liniowy, w którym najważniejsze jest zachowanie związków między elementami następującymi kolejno po sobie;
w układzie koncentrycznym, kiedy główne zagadnienie jest luźno związane z innymi elementami wiedzy z tego zakresu, trzeba je wszystkie opanować, ale kolejność pracy nad nimi jest obojętna i układ spiralny stosujemy wtedy, gdy omawiamy obszerne główne zadagnienie/problem, a potem wchodzące w jego skład składowe by wrócić do głównego, aby wykazać jaki postęp w rozumieniu zagadnienia głównego wniosło rozpatrzenie pierwszego podzagadnienia i tak postępujemy do wyczerpania składowych. To trudny układ, bo należy zachować jasność wywodu do końca.
Pogadanka, to dialog nierównoprawnych stron: nauczyciela, który w zasadzie stawia pytania różnie rozbudowane i ucznia, który odpowiada; nauczyciela, który wie, do czego zmierza każde pytanie i jakiego logicznego ciągu jest składnikiem i ucznia, który tego nie wie.
Za twórcę tej metody uważa się Sokratesa, który w znakomity sposób opanował sztukę zadawania niezwykle trafnych , choć żywiołowo formułowanych przez siebie pytań. Stąd metoda ta często jest nazywana pogadanką sokratyczną lub heurystyczną.
Najczęściej tę metodę stosujemy na ćwiczeniach (szczególnie humaniści) i wszelkich rodzajach zajęć interaktywnych.
Metody aktywizujące swe określenie zawdzięczają podkreśleniu aktywnego udziału ucznia w procesie kształcenia. Student nie jest traktowany jako obiekt zabiegów dydaktycznych, ale jako świadomy i aktywny ich uczestnik.
Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania, w których treści kształcenia organizuje się w modele rzeczywistych zjawisk , sytuacji lub procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego dzięki dostarczeniu materiału do manipulowania modelem.
Ta grupa metod jest różnie nazywana przez różnych autorów. Prof. W. Okoń nazywa je „metodami samodzielnego dochodzenia do wiedzy”, prof. Cz. Kupisiewicz i wielu innych autorów do metod problemowych.
Czynności jakie uczniowie wykonują uczestnicząc w realizacji procesu kształcenia metodami problemowymi indywidualnie lub zbiorowo odbywają się na
trzech poziomach poznania, a mianowicie:
1 – k o n k r e t ó w, gdy poszukują d a n y c h e m p i r y c z n y c h,
2 – m o d e l i, gdy próbują intuicyjnie lub w pełni świadomie tworzyć m o d e l e
b a d a n y c h u k ł a d ó w, to jest ustosunkować do siebie znane elementy układów i znane związki między nimi, a zarazem uzupełniać je wykrywanymi przez siebie elementami i związkami;
3 – t e o r i i, gdy formułują t w i e r d z e n i a uogólniające efekty rozwiązania
w postaci p r a w, p r a w i d ł o w o ś c i, z a s a d czy n o r m działania praktycznego.
Cechą charakterystyczną obecnego rozwoju metod problemowych jest rozszerzanie się ich zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantów.
W katalogu metod aktywizujących znajdujemy takie jak:
( z angielskiego case method), polega ona na bardzo dokładnym rozpatrzeniu jakiegoś przypadku, skonstruowanego tak, żeby był typowy dla dużej klasy zdarzeń.
Rozwiązywanie problemów zawartych w opisie sytuacji służy ukształtowaniu umiejętności przydatnych do podejmowania decyzji.
Nauczanie tą metodą rozpoczyna się od:
- opisu sytuacyjnego,
- następnie formułuje się polecenia,
- gromadzi dodatkowe informacje,
- zasadnicza praca nad rozwiązaniem problemu,
- omówienie rezultatów.
W metodzie sytuacyjnej uczniowie stykają się ze statycznym modelem rzeczywistości.
Podobna w realizacji jest metoda biograficzna, gdzie czyjaś biografia jest jakby opisem sytuacyjnym.
Podstawą jest wybór postaci, której życiorys posłuży do poznania spraw z perspektywy życia jednego człowieka. Na przykład historię Komisji Edukacji Narodowej z perspektywy biografii Hugona Kołłątaja.
Biografie dobieramy zależnie od celu dydaktycznego. Może nam zależeć na atrakcyjnym wzorze osobowym, może to być osoba znacząca, innym razem typowa.
Dobrze jeśli życiorys postaci pozwala wejrzeć w szerokie procesy stanowiące przedmiot poznania – jak pisze K. Kruszewski.
burza mózgów (brainstorming) zwana bardziej po polsku „giełdą pomysłów”. Polega ona na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania w atmosferze swobody i bez ocenia wstępnego.
Burza mózgów przebiega w etapach typowych dla ogniw procesy rozwiązywania problemów:
- wytworzenie sytuacji problemowej,
- wytwarzanie pomysłów,
- sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych.
Konstrukcję burzy mózgów należy tak zaplanować, aby nastąpiło przerwanie komunikacji miedzy fazą produkcji i szacowania pomysłów.
Burza mózgów jest metodą przeznaczoną do samodzielnego i szybkiego wymyślania przez uczestników zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego.
I najbardziej angażująca uczniów metoda symulacyjna nazywana też metodą inscenizacji.
W trakcie symulacji uczniowie mają znaczne możliwości oddziaływania na model, który w skutek działań podlega zmianom: staje się modelem procesu rzeczywistego.
Metoda ta polega na inscenizowaniu bądź wydarzeń r e a l n y c h, które miały miejsce i czas w rzeczywistości, bądź f i k c y j n y c h wymyślonych na użytek potrzeb pedagogicznych. Zawsze jednak chodzi o to, aby proces poznawania przez uczniów rzeczywistości materialnej , społecznej i kulturalnej zbliżał się możliwie najbliższym stopniu do poznania bezpośredniego, aby opierał się na doświadczeniu ucznia, aby dawał możliwość oddziaływania na rzeczywistość.
W praktyce dydaktycznej wykorzystywane są inscenizacje strukturalne i niestrukturalne. Różnią się one między sobą tym, że jeżeli w pierwszej wszyscy uczniowie otrzymują opis sytuacji wyjściowej z opisem swojej roli, to w drugiej projekt zainscenizowania danego problemu wyłaniają sami uczniowie, a inscenizacja przeprowadzana jest bez uprzedniego przygotowania.
Metody gier dydaktycznych wywołują myślenie produktywne, dzięki któremu przebudowywane są stare i tworzone nowe struktury poznawcze, a także stwarzane są możliwości konstrukcji i doskonalenia strategii poznawczych uczniów.
Stwarzane są pozory realnej rzeczywistości.
olusia34