Autorzy: Danuta Frejman, Mirosław Frejman.
Aleksandra Grodzka-Borowska. Henryk Pogankę
Skryptdłastudentów wyehewłnił technicznemu wyższych azkoł pedagogicznych i uniwerłytetó"
Redaktor: JMfna ^ damska
Skład na maszynie biurowej wykonała:
Bożena BMrx!/ns^a
Copyright by Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa t985
tSBN 83-0<-06222-3
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Oddział w Łodzi 1985
Wydanie t. Nakład 7400 ^t00 egz. Ark. wyd. 2t,00. Ark. drnk. 2t.50. Papier ofhet. k!. ł!f. 80 g. 70x)00. Oddano do reprodukcji z dostarczonych oryginałów tekstowych w tipcu t985 r. Druk ukończono w październiku t98! r. Żarn. 46^/85. P-ł. Cena zł 220.—
Zakład Graficzny Wydawnictw Naukowych Łódź, u). Żwirki 2
Spis treści
WSTĘP ....................................................... 7
1. ZAGADNIENIA WPROWADZAJĄCE ............................^... 9
^ ^1.1. Praca ręczna młodzieży w systemach szkolnych XIX i początków XX w. ....................................... 9
^ jł 1.2. Początki i rozwój zajęć rękodzielniczych w Polsce ... 15^ ^ t 1.3. Kształcenie politechniczne i wychowanie przez pracę . 22
1.3.1. Istota kształcenia politechnicznego i wychowania przez pracę .............................. 22
1.3.2. Kształcenie politechniczne w krajach socjalistycznych ..................................... 34
1.3.3. Kształcenie politechniczne w Polsce .......... 37 V
Ćwiczenia ................................................ 41
Przypisy ................................................. 41
Literatura ............................................... 43
2. PODSTAWOWE PROBLEMY NAUCZANIA TECHNIKI ................... 44
2.1. Cele i treści nauczania pracy-techniki .............. 44
2.2. Zasady nauczania techniki ........................... 53
2.2.1. Pojęcie zasad nauczania ...................... 53
2.2.2. Zasada poglądowości .......................... 54
2.2.3. Zasada przystępności ......................... 55
2.2.4. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów
w procesie nauczania ......................... 57
2.2.5. Zasada systematyczności ...................... 59
2.2.6. Zasada łączenia teorii z praktyką ............ 65
2.2.7. Zasada trwałości wyników nauczania ........... 69
2.3. Metody nauczania techniki ............................ 72
2.3.1. Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania ....... 72
2.3.2. Uczenie się przez działanie .................. 73
2.3.3. Uczenie się przez przyswajanie ............... 81
2.3.4. Uczenie się przez odkrywanie ..............'
2.3.5. Uczenie się przez przeżywanie ............."
2.3.6. Wiązanie różnych metod nauczania .........
środki nauczania techniki ...................
. Zadania techniczne jako podstawowa forma realizacji programu .......................................""
2.5.1. Pojęcie i typy zadań technicznych ..........'
2.5.2. Wiązanie zadań technicznych o rożnym charakterze .............................t..*.**
:zenia ..............................ł......**.*.*.
^pisy ..............................................
łratura .............................................
„IZACJA TYPOWYCH TREŚCI PROGRAMOWYCH .................. 107
. Planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej w nauczaniu
techniki ..............................t............. 107
3.1.1. Istota i znaczenie planowania ................ 107
3.1.2. Planowanie roczne semestralne .............. 108
3.1.3. Planowanie jednostek metodycznych ............ 128
. Realizacja treści z materiałoznawstwa i technologii . 133
3.2.1. Zakres i cele treści programowych ............ 133
3.2.2. Realizacja treści programowych ............... 137
3.2.3. Kształtowanie umiejętności technologicznych .. 143^ . Wiązanie zadań technologicznych z zagadnieniami z zakresu kultury pracy ................................. 148
3.3.1. Kształtowanie podstaw kultury pracy .......... 148
3.3.2. Cykl organizacyjny w realizacji zadań wytwórczych ........................................ 149
3*3.3. Zespołowe formy realizacji zadań technologicznych ......................................... 156
3.3.4. Zagadnienia racjonalizacji pracy ............. 164
. Realizacja treści z zakresu urządzeń technicznych ... 170
3.4.1. Charakterystyka zagadnień programowych ....... 170
3.4.2. Opracowywanie zagadnień o charakterze poznawczym ......................................... 173
3.4.3. Realizacja treści umiejętnościowych .......... 179
. Opracowywanie zagadnień z informacji technicznej .... 188 ^
3.6. Realizacja treści z zakresu wybranych zagadnień
z techniki i gospodarki ............................ 198
3.6.1. Zakres i charakterystyka treści programowych 198
3.6.2. Sposoby opracowywania zagadnień programowych 201
3.7. Zagadnienia z zakresu orientacji zawodowej ......... 204
Ćwiczenia ...........................................t... 207
Przypisy ................................................ 209
Literatura .........................................<... 211
213
213 213
218 225 229
229 235 244
244 247 249 251 268 268 271 277 285 287
289
290
290 290
292
4. ZAGADNIENIA OGOLNOMETODYCZNE
4.1. Problemy wychowawcze w nauczaniu techniki ..........
4.1.1. Cele i treści wychowawcze ...................
4.1.2. Zasady i metody wychowującego nauczania techniki ........................................
4.1.3. Kontrola i ocena efektów wychowawczych ......
4.2. Wycieczki do zakładów pracy ........................
4.2.1. Wycieczki jako ważne ogniwo realizacji programu .......................................
4.2.2. Warunki skuteczności wycieczek ..............
4.3. Kontrola i ocena osiągnięć szkolnych uczniów .......
4.3.1. Funkcje kontroli i oceny w świetle celów nauczania techniki .............................
4.3.2. Przedmiot i kryteria oceny szkolnej .........
4.3.3. Metody kontroli .............................
4.3.4. Testy osiągnięć szkolnych ...................
4.4. Dokumentacja w nauczaniu techniki ..................
4.4.1. Zeszyt przedmiotowy .........................
4.4.2. Dokumentacja techniczna .....................
4.5. Szkolna pracownia techniczna .......................
Ćwiczenia ...............................................
Przypisy ................................................
Literatura ..............................................
5. POZALEKCYJNE FORMY ECHOWANIA PRZEZ PRACg I TECHNIKĘ .... 5.1. Prace społecznie użyteczne i praktyki uczniowskie ..
5.1.1. Wprowadzenie ...............................
5.1.2. Prace społecznie użyteczne jako forma wychowania przez pracę ..........................
5.1.3. Założenia programowe praktyk uczniowskich ... 296 ?.2. Koła zainteresowań technicznych .................... 302
5.2.1. Cele pracy kół zainteresowań technicznych ... 302
5.2.2. Treść i warunki pracy kół ................... 304
5.2.3. Planowanie pracy koła ....................... 306
5.2.4. Zajęcia fakultatywne typu technicznego ...... 309
).3. Inne formy wychowania technicznego młodzieży ....... 311
'włożenia ................................^.............. 314
rzypisy ................................................ 315
.iteratura .............................................. 316
:SZTAŁCENIE I DOSKONALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI TECHNIKI 318
^.1..Praktyka pedagogiczna jako ważny czynnik wstępnej
adaptacji zawodowej ................................ 313
6.1.1. Zajęcia typu hospitacyjnego ................. 318
6.1.2. Próbne zajęcia lekcyjne ..................... 324
.2. Doskonalenie zawodowe nauczycieli techniki ......... 329
rzypisy ................................................ 343
WSTĘP
Skrypt jest przeznaczony przede wszystkim dla studentów kierunku wychowania technicznego wyższych szkół pedagogicznych i uniwersytetów. Jego treść została dostosowana do aktualnego (w czasie opracowania skryptu) programu przedmiotu noszącego w planach studiów nazwę "dydaktyka techniki". Ze względu na możliwość modyfikacji tego programu^ w następstwie dokonywania zmian w programie nauczania techniki w szkole ogólnokształcącej oraz postępu w samej dydaktyce techniki, zostały w tym opracowaniu szerzej potraktowane te zagadnienia programowo-metodyczne, które mają względnie trwały charakter i których znajomość stanowi podstawę skuteczności pracy nauczyciela techniki z uczniami. Są to z jednej strony podstawowe zagadnienia metodyczne, w tym i te, które dotyczą ogólnych prawidłowości w realizacji typowych grup treści programowych w szkole ogólnokształcącej (bez względu na ich aktualny czy przyszły zakres i miejsce w określonej klasie), z drugiej zaś takie, które jako mniej znane powodują w praktyce szkolnej wątpliwości i nieporozumienia w interpretacji i realizacji programu tego przedmiotu.
W obrębie tych właśnie zagadnień zostały niektóre myśli - w odmiennym aspekcie - powtórzone w ramach różnych szczegółowych tematów skryptu. Powinno to ułatwić nie tylko utrwalenie myśli przewodnich, ale również pogłębienie rozumienia ich dominującej i integrującej roli w całościowej strukturze dydaktyki techniki.
Ujęcie podstawowych zagadnień metodycznych opiera się na ogólnej dydaktyczno-wychowawczej koncepcji wielostronnego aktywizowania uczniów, wypracowanej w wieloletniej pracy badawczej i bezpośredniej praktyce szkolnej zespołu autorskiego. Wykorzystano przy tym możliwie jak najszerzej również odpowiadające tej koncepcji poglądy i doświadczenia innych autorów.
Określone zagadnienia programowo-metodyczne są w skrypcie ilustrowane zarysowe ujętymi przykładami, odwołującymi się nieraz do
-etnych treści programowych: pracy-techniki lub wychowania tech-Łego. W tych przypadkach posługiwano się aktualnymi nazwami tych Łmiotów, odmiennymi dla szkoły podstawowej i liceum ogólnokształ-;o. Natomiast w oprawach dotyczących tych przedmiotów w ogóle u-10 określeń "technika", "nauczanie techniki" itp.
-eść proponowanych ćwiczeń w obrębie poszczególnych rozdziałów ;żny charakter, jednak nie wyczerpują one wszystkich potrzeb i Lwości w tym względzie. Powinny więc być zarówno wzbogacane, jak lyfikowane (w szczególności przy zmianach programowych). Ich kon-iLy dobór zależy każdorazowo od ogólnej koncepcji realizacji pro-^ dydaktyki techniki w danej uczelni. Łniejsze opracowanie nie jest przewodnikiem metodycznym do rea-=ji programu techniki w określonej klasie lub w zakresie pewnych treści programowych. Jeżeli jednak okaże się przydatne również zpośredniej praktyce szkolnej, autorzy będą mieli tym pełniejszą sfakcję z pracy włożonej w opracowanie skryptu.
1. ZAGADNIENIA WPROWADZAJĄCE
1.1. Praca ręczna młodzieży w systemach szkolnych XIX i początków XX w.
Zasadniczy wpływ na wprowadzenie do obowiązkowego kształcenia młodzieży przedmiotu o charakterze praktycznego działania wywarły społeczno-ekonomiczne następstwa stopniowo nasilającego się postępu technicznego. Wśród nich na czoło wysuwa się rosnące znaczenie pracy, w szczególności pracy wytwórczej, i wynikająca stąd potrzeba dostosowania wychowania do wymagań życia. Towarzyszyło temu coraz wyraźniejsze dostrzeganie znaczenia pracy dla kształtowania osobowości człowieka. Zarówno poglądy teoretyczne, jak i praktyka szkolna w te j dziedzinie stanowiły od dawna istotny akcent unowocześniania wychowania.
Sprawy dotyczące wykorzystania praktycznego działania w kształceniu i wychowaniu młodzieży znajdowały od początku XVI w. wyraz w pedagogicznych poglądach wielu wybitnych myślicieli (T. Morę, T. Cam-panella, Fr. Rabelais, J. Locke, J.J. Rousseau), a także w próbach praktycznego zastosowania w końcu XVIII i początkach XIX w. (J.H. Pestalozzi, R. Owen).
Wprowadzenie pracy ręcznej jako obowiązkowego przedmiotu w podstawowym kształceniu ogólnym nastąpiło pod koniec XIX i w początkach XX w., w postaci "siojdu" w krajach skandynawskich oraz istotnego składnika treści kształcenia i wychowania w różnych odmianach szkół pracy.
Zajęcia o charakterze rzemieślniczym, pod nazwą siojdu (od szwedzkiego "slog" - zręczność w palcach) zostały najwcześniej wprowadzone do szkół w krajach skandynawskich. U podstaw tego leżały, mówiąc najogólniej, przyczyny ekonomiczno-utylitarne oraz dostrzeganie wychowawczych wartości w pracy wytwórczej młodzieży. W krajach
10
skandynawskich było od dawna rozwinięte domowe rękodzielnictwo. Rozwój produkcji maszynowej w drugiej połowie XIX w., a w ślad za tym możliwość względnie łatwego nabywania potrzebnych w gospodarstwie domowym wytworów fabrycznych, spowodowały zanik wytwórczości chałupniczej i manualnych umiejętności młodzieży. To z kolei odbijało się niekorzystnie na początkach pracy młodych robotników w fabrykach. Na tym podłożu powstała i rozszerzała się szybko idea wskrzeszenia rękodzielnictwa ludowego przez szkołę i zwiększenia tą drogą manualnej sprawności młodego pokolenia.
Początek slojdu w tzw. szkołach elementarnych jest związany z działalnością naczelnego wizytatora tych szkół w Finlandii, pastora Uno Cygnausa. Dzięki jego wysiłkom przedmiot ten został oficjalnie wprowadzony do szkół fińskich w 1866 r. W zajęciach z tego zakresu położono nacisk na wyrobienie ogólnej sprawności rąk oraz dokładność i sumienność w pracy. W Finlandii nie został jednak opracowany jakiś określony system lub metoda prowadzenia tego przedmiotu.
W propagowaniu idei pracy ręcznej młodzieży w Szwecji czołową rolę odegrał A. Abrahamson, natomiast realizatorem tej myśli był jego siostrzeniec, 0. Salomon. Ten ostatni, jako administrator dużej posiadłości ziemskiej swego wuja w Naas, organizował kursy stolarstwa i snycerstwa dla chłopców po ukończeniu szkoły podstawowej. Doszedł on szybko do przekonania, że nauczanie ręcznych robót drzewnych, obok czysto utylitarnych wartości, odgrywa dużą rolę w kształtowaniu umysłu i charakteru młodzieży. Wszystko to miało znaczący wpływ na wprowadzenie w 1870 r. przez władze szkolne w Szwecji slojdu drzewnego jako obowiązkowego przedmiotu (dla chłopców) w szkołach podstawowych.
Początkowo slojdu uczyli rzemieślnicy, jednak okazało się, że stosowany przez nich sposób uczenia stolarstwa nie daje zakładanych rezultatów dydaktyczno-wychowawczych. Zaistniała więc potrzeba wypracowania odpowiedniego systemu pedagogicznego. W tym celu Salomon zorganizował w N&Ss w 1872 r. słynne seminarium pedagogicznego slojdu drzewnego; była to pierwsza na świecie szkoła przygotowująca nauczycieli tego przedmiotu.
W pierwszym okresie było to roczne kształcenie nauczycieli slojdu, rekrutujących się głównie spośród młodych czeladników stolar-
11
skich. Takie roczne kształcenie okazało się jednak niewystarczające, w szczególności w zakresie zagadnień pedagogicznych i metodycznych. Od 1882 r. zamiast rocznych kursów prowadzono kursy 5-6-ty-godniowe (później także trwające 5-6 miesięcy^ dla czynnych już nauczycieli, zarówno mężczyzn jak i kobiet. Ze względu na posiadane już przez uczestników tych kursów przygotowanie pedagogiczne, nauka psychologii i pedagogiki obejmowała tylko dodatkowe elementy związane z pracą ręczną młodzieży, natomiast główny nacisk był położony na metodykę slojdu, a w części praktycznej na roboty z drewna i rysunek (w grupach kobiet także szycie i przygotowywanie posiłków).
W seminarium w Naas Salomon opracował i poprzez kształconych tam nauczycieli upowszechnił specjalny system nauczania slojdu drzewnego. Najważniejsze jego założenia były następujące:
a) praca uczniów polega na wykonywaniu przedmiotów użytkowych według podanych przez nauczyciela wzorców (modeli) oraz sposobów obróbki drewna i łączenia elementów;
b) celem nauczania slojdu nie jest jednak wytwarzanie określonych przedmiotów, lecz kształcenie pożytecznych w życiu różnych stron osobowości ucznia (zarówno ciała, jak i ducha);
c) wychowawczy cel slojdu polega przede wszystkim na rozwijaniu zaufania we własne siły, wyrabianiu szacunku dla pracy fizycznej, dokładności, sumienności i wytrwałości w pracy oraz poczucia formy i smaku estetycznego.
Dla realizacji tych założeń wydzielił Salomon w obróbce i łączeniu drewna 88 operacji technologicznych i ułożył je według stopnia trudności - od strugania drewna nożem aż po trudne łączenia na wczepy. Do ćwiczenia tych umiejętności dobrał 50 przedmiotów mających zastosowanie w gospodarstwie domowym. Były one wykonywane w takiej kolejności, aby występowały w nich operacje w ustalonym porządku;
w każdym następnym wytworze miała zastosowanie nowa operacja (czasem dwie). Odtwarzanie wzorców tych przedmiotów stanowiło umiejętnościo-wą podstawę slojdu. W czasie ich wykonywania uczniow...
Blackkalia