Jan Grzesiak

NAUCZANIE "ŻYWE" I KARTY PRACY WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE

W literaturze występuje wiele miejsca przeznaczonego na uwypuklenie roli podręcznika w procesie nauczania. Jakże wiele spotykamy wypowiedzi na temat struktury i funkcji podręcznika, a w szczególności wypowiedzi na temat stosunku roli podręcznika do roli nauczyciela w procesie dydaktycznym.

Nauczanie żywe, czyli metodyka

K. Lech w swej znakomitej książce System nauczania słusznie zauważa, że skuteczność pracy nauczyciela wydatnie wzrasta wówczas, gdy nauczyciel stawia się w roli badacza właściwości metodologicznych przedmiotu nauczania i logicznych właściwości materiału dydaktycznego, a z drugiej strony nauczyciel jest znawcą charakteru i możliwości poznawczej poszczególnych uczniów na danym poziomie ich wieku i rozwoju. Pedagog ten mocno przestrzega nauczycieli, aby nie dochodziło do niekorzystnego utożsamiania zainteresowań, możliwości i charakteru czynności uczniów z własnymi[1].

Według Z. Mysłakowskiego  podręcznik nie jest po to, aby zastępować nauczyciela, lecz uzupełniać jego – a uczeń biorący do ręki podręcznik powinien mieć już za sobą doświadczenie, przeżycia, aby w podręczniku mógł on doszukiwać się pewnego porządkowania i systematyzacji przyswojonej wiedzy. Autor zauważa, że  w rzeczywistości z jednej strony spotykamy lekcje, które przypominają „mówiony podręcznik”, a z drugiej strony bywają podręczniki, które usiłują zastępować „nauczanie żywe”[2].

S. Hessen prawie sto lat temu pisał: „nauczyciel jest niezastąpiony nie tylko dlatego, że on jeden obserwuje ucznia w jego codziennej pracy i może ustalić stopień pomyślności tej pracy. Niezastąpiony jest w znacznej mierze jako uczący... Rzecz jasna, że żaden podręcznik i żaden zbiór zadań nie mogą zastąpić tej żywej pracy metody, do której nauczyciel; jako panujący  nad metodą, powinien stopniowo wciągać uczniów. Żaden bowiem podręcznik i żaden zbiór zadań nie zdoła przewidzieć, do jakich nowych wiadomości doprowadzi klasę praca... Nie podręczniki i nie zbiory zadań są ośrodkiem właściwego nauczania, lecz nauczyciel ze swą niesłabnąca w czynności myślą. Podręcznik i zbiór zadań są tylko warunkowo pożytecznymi środkami pracy nauczyciela, ale jej oczywiście nie zastępuje.... Naprawdę zająć na dłużej, naprawdę wciągnąć może tylko zainteresowanie istotne, a nie udawane - bezpośrednio przeżyte, a nie ułożone z wyrachowaniem”[3].

Wprowadzenie standardów kształcenia, zarówno na szczeblu szkolnym, jak i na szczeblu wyższej uczelni stanowi istotną podstawę dla podniesienia jakości kształcenia. W rzeczywistości respektowanie określonych standardów w programach nauczania, a tym bardziej w podręcznikach szkolnych budzi wiele wątpliwości i kontrowersji. Dzieje się tak między innymi dlatego, że w konstruowaniu podręczników i innych materiałów dydaktycznych, mimo postępu technologii informacyjnych, nie znajdują odzwierciedlenia przesłanki teorii psychologiczno – pedagogicznych.[4]

Karty pracy, czyli globalizacja metodyczna

We współczesnej zreformowanej szkole znalazły zastosowanie liczne nowe materiały dla uczniów i dla nauczycieli. Wśród nich znajdują się tzw. karty pracy, które są dość wygodne w pracy nauczycieli i to sprawiło, że znalazły one szerokie odbicie w praktyce szkolnej. Nazwa „karta pracy”, która jawnie widnieje w książkach dla uczniów już od najmłodszych lat, nie może nie wywoływać kontrowersji.[5] W historii myśli pedagogicznej, zwłaszcza w tzw. szkołach pracy, miały nawet niemałe znaczenie karty pracy ucznia, które były całkiem odmienne od tych, a które obecnie są stosowane wręcz na zasadzie powszechności.[6] Przede wszystkim karta pracy najczęściej zawierała jedno zadanie dla danego ucznia, które było powiązane z indywidualnymi możliwościami, ucznia. Niekiedy dane zadanie - traktowane indywidualizująco – wymagało dłuższego czasu na jego wykonanie. I stąd w karcie pracy możliwe było odzwierciedlanie poszczególnych faz procesu indywidualnie rozwiązywanego zadania. Karty pracy w kształcie stosowanym w obecnej zreformowanej polskiej szkole stanowią swoisty zbiór zadań jednolity dla wszystkich uczniów – najczęściej wyznaczonych na jeden etap realizacji procesu dydaktycznego (najczęściej w danym dniu).  

Zwrócimy teraz uwagę na pewne implikacje, a związane z edukacją poprzez karty pracy:

1.  Wiele wydawnictw podręcznikowych , w tym  również autorzy podręczników, odczuwają utratę prestiżu społecznego. Coraz bardziej odczuwana komercjalizacja rynku podręcznikowego stanowi zagrożenie dla teorii nauczania, a także dla tradycji i poczucia misji nauczyciela – jeszcze nie tak dawno temu określanego mianem  nauczyciela z powołania. Do tego należy dodać coraz bardziej rozpaczliwy dramat rodzin bezrobotnych, w których niezwykle trudna sytuacja materialna nie pozwala na wyposażenie dzieci w tak liczne i nie tanie zeszyty ćwiczeń niezbędne rzekomo do nauki w danym roku szkolnym.

2.  Stosowanie kart pracy w polskich szkołach w ostatnich dziesięciu latach zakrawa na miano globalizacji metodycznej. Większość nauczycieli stosuje przede wszystkim karty pracy, a nie nauczanie żywe w sensie pedagogiki Hessena czy Mysłakowskiego. Cóż takiego innego nie stanowią w praktyce szkolnej zeszyty pod nazwą „karty pracy”, jeśli nie zbiory zadań jako pewna odmiana i część strukturalna podręcznika szkolnego ? Opinie społeczne świadczą wyraziście o tym, że metodyka nauczania (żywego) schodzi na dalszy plan działań nauczycielskich, ustępując miejsca temu, co nazywa się wprost realizacją podręcznika, a nie programu nauczania. Po co nauczycielowi program, czy standardy nauczania, jeśli wystarczy konsekwentnie i systematycznie przerabiać kolejne karty pracy (jedna za drugą) zawarte w materiałach podręcznikowych? Nie dziwią więc głosy laików, że dzisiaj można uczyć bez przygotowania nauczycielskiego, bo wystarczy umieć rozwiązywać zadania stawiane uczniom (klasie), a mające formę karty pracy.

3.  Wraz ze swoistą fetyszyzacją kart powstaje swoisty nowy system wartości w etyce nauczyciela. Na tym tle pojawiają się trudności w diagnozowaniu uczniów i dostosowywaniu metod pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczycieli. Pojawiają się nawet dość liczne nowe podejścia metodyczne bez teoretycznego uzasadnienia pedagogicznego. Neologizmy te bardzo często nie mają nic wspólnego z innowacjami pedagogicznymi. Wystarczy wymienić choćby ocenianie opisowe, czy modną aktualnie tzw. „hospitację diagnozującą”. Te i inne przejawy globalizacji mają nieuchronny wpływ na obniżanie skuteczności edukacji szkolnej. Coraz częściej jesteśmy świadkami, jak uznawane są za dobre te wartości, które w teorii pedagogiki (i w psychologii) są traktowane jako złe.

4.  Zwróćmy tu choćby uwagę na takie zjawiska, jak:

–        tworzenie nowych i nieskutecznych (nie uzasadnionych teorią pedagogiczną, czyli dziwnych) materiałów dydaktycznych dla nauczycieli i dla studentów,

–        wszystkie dzieci (w Polsce) według koncepcji danego podręcznika wyruszają na poszukiwanie zwiastunów wiosny, podczas gdy śnieżna i mroźna zima nie ustępuje (bo karty pracy przede wszystkim trzeba realizować ? ),

–        studenci – jako przyszli nauczyciele – znajdują się w nietypowym, a jakże wymownym stanie rozbieżności między tym co dostarcza teoria, a tym co wymusza rzeczywistość edukacyjna,

–        doradcy metodyczni (opowiadający się za daną wersją podręcznikową) niesłusznie głoszą krytykę, że uczelnie źle kształcą nauczycieli,

–        powstaje dziwny rozdział między teorią pedagogiczną a praktyką, między uczelniami a ośrodkami doskonalenia nauczycieli, niekiedy nawet między nauczycielami akademickimi odpowiedzialnymi za kształcenie pedagogiczne przyszłych nauczycieli,

–        w dążeniu do awansu zawodowego nauczycieli pojawiają się innowacje, które jakże często są sztuczne i zmierzają „pod prąd”,

Czy nauczyciele mogą w szkole lansować nowe, własne subkultury pedagogiczne? Czy należy uznać, że swoisty, nietypowy sposób prezentowania siebie jest dopuszczalny na studiach nauczycielskich? Jest to bardzo poważny problem, który stawia wyzwanie przed edukacją szkolną, edukacją kulturalną, uczelniami i centrami doskonalenia nauczycieli itd.

Psychologowie zwracają uwagę na psychiczne następstwa wymienionych bardzo pobieżnie przemian. Przekraczają one siły i zdolności adaptacji wielu nauczycieli, nie wykluczając też wielu nauczycieli akademickich. Powodują narastanie skali depresji oraz nie motywowanej agresji. Rozszerzają się niebezpieczne wpływy powodujące  uzależnianie i podporządkowywanie osób dorosłych, a także coraz częściej dzieci i młodzieży szkolnej. Ponadto kryminalizacja życia, wzrost przestępczości (także międzynarodowej), korupcja, klikowość, a także rozpad życia rodzinnego sprzyjają przenikaniu coraz bardziej do szkół fali przemocy. Należy tu mocno podkreślić, że stosowanie nudnych kart pracy nie sprzyja zapobieganiu temu niepokojącemu zjawisku.[7]

Człowiek, także uczeń w szkole, kształtuje się najczęściej w sytuacjach rozbieżnych, w których coś jest wykluczane jako wartość, a co w innym układzie odniesienia jest uznawane za dobre i dlatego jest preferowane. W edukacji szkolnej – z jednej strony preferuje się uznawane wartości (jako dobre), a z drugiej przeciwstawia się je tym wartościom, które są nie do przyjęcia (jako złe). W obliczu procesu globalizacji metodycznej mechanizm ten nie zanika, a raczej nasila się. Zanikają w edukacji szkolnej w Polsce np. tradycje regionalne. Jest to proces złożony - uwarunkowany wieloma czynnikami, których tutaj nie sposób rozważać.

Prowadzone przeze mnie badania dostarczają coraz więcej materiałów świadczących o negatywnym wpływie monotonnego stosowania kart pracy, często pozbawionego podmiotowości,  na zachowania uczniów. Pierwszoplanowe traktowanie kart pracy w procesie edukacji, prowadzi do obniżenia skuteczności kształcenia – z jednej strony, a także do niepokojącej dezintegracji między jednostkami w klasie szkolnej – z drugiej strony. W kartach pracy zbyt mało jest bowiem takich zadań, które ze względu na swoją strukturę w nikły stopniu i zakresie aktywizują uczniów w formie pracy grupowej. Ten fakt sprawia, że kontakty między uczniami w procesie uczenia się ulegają zawężaniu i ograniczaniu. Świadczą o tym wypowiedzi badanych rodziców oraz uczniów, w tym także uczniów na szczeblu kształcenia zintegrowanego! Nie ma co ukrywać – karty pracy powodują dziwne wypieranie z procesu dydaktycznego żywej metodyki. Jest to bardzo niepokojące zjawisko, które nie może być obojętne przede wszystkim dla samych uczących nauczycieli.

Wobec poruszonych aspektów przemian w dobie transformacji systemowej, niezmiernie ważnego znaczenia nabiera problematyka kształcenia nauczycieli - jako krzewicieli kultury w ogóle oraz kultury narodowej. Przyszłość kultur narodowych w warunkach integracji europejskiej w znacznej mierze zależy i zależeć będzie od samych społeczeństw poszczególnych państw, a zwłaszcza od systemów edukacyjnych, w których miejmy nadzieję, nauczanie żywe będzie dominować nad jednostronną i bezkrytyczną realizacją kart pracy.

Ku „żywemu” nauczaniu – o potrzebie diagnozy pedagogicznej ucznia

W ramach nowoczesnych koncepcji zarządzania jakością TQM powstała koncepcja hospitacji diagnozującej, według której z założenia proces kierowania szkołą podporządkowany jest rozwojowi ucznia.[8] Należy w tym miejscu zauważyć, że hospitacja diagnozująca, jak sama nazwa wskazuje, jest powiązana z diagnozowaniem osiągnięć uczniów z uwzględnieniem elementów samooceny uczniowskiej. Tego rodzaju hospitacja może spełniać ważną rolę w sprawowaniu nadzoru pedagogicznego. Dla celów edukacyjnych, czy to na szczeblu pracy nauczyciela  w szkole, czy w systemie doskonalenia nauczycieli, czy też w edukacji nauczycieli w szkole wyższej hospitacja diagnozująca jest zawężoną formą hospitacji pojmowanej tradycyjnie, czyli ogólnie i bardziej szeroko.

Diagnoza pedagogiczna w szerokim znaczeniu jest wieloaspektowa (psychologiczna, socjologiczna, ekonomiczna, zdrowotna itp.) i powinna być ukierunkowana na organizację oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela (czy to w procesie lekcyjnym, czy w innej formie kształcenia). W węższym znaczeniu może być utożsamiana  z pomiarem efektów  procesu nauczania  wychowującego.

Niezmiernie ważną sprawą jest, aby w pracy nauczyciela diagnostyka pedagogiczna towarzyszyła  na co dzień oraz aby ujmowała kompleksowo elementy, mające bezpośredni wpływ na aktywny i efektywny udział każdego ucznia w procesie uczenia się. Są to:

-          stan gotowości ucznia do podejmowania nowych zadań (ról),

-          aktualny poziom pełnienia przez ucznia ról wobec założeń edukacyjnych szkoły,

-          stan warunków środowiskowych do pełnienia ról i do przyswajania przez ucznia nowych ról.[9]    

Jest oczywiste, że nauczanie żywe jest możliwe jedynie wówczas, gdy nauczyciel posiada dość szczegółową diagnozę aktualnego stanu każdego ucznia indywidualnie i w ślad za tym także całej klasy, jako zespołu uczniowskiego. Stosowanie kart pracy bez uwzględniania bieżącej diagnozy i ewaluacji osiągnięć uczniów w procesie nauczania –uczenia się prowadzi nieuchronnie do powstawania trudności w nauce, a w innym przypadku hamuje rozwój zainteresowań oraz uzdolnień wielu uczniów.

O potrzebie edukacji nauczycieli – ku „żywemu” nauczaniu

Stawiamy tutaj dwie podstawowe tezy dotyczące edukacji nauczycieli na miarę „edukacji jutra”, a mianowicie:

1.  Każdy nauczyciel, oprócz kwalifikacji przedmiotowych, powinien posiadać również dość gruntowne przygotowanie metodyczne do nauczania żywego.

2.  W procesie kształcenia i wychowania na różnych szczeblach edukacji każdy nauczyciel powinien uwzględniać elementy kultury i przejawiać w tym zakresie aktywność w toku tzw. nauczania wychowującego.

W obliczu naturalnego zróżnicowania możliwości poznawczych oraz zainteresowań kandydatów na nauczycieli już na starcie studiów występuje potrzeba zwrócenia uwagi na prakseologiczne konsekwencje odnoszące się do organizacji procesu kształcenia, a także dokształcania i doskonalenia nauczycieli. Te i inne czynniki sprawiają, że dotychczasowe traktowanie kart pracy, zwłaszcza na szczeblu edukacji elementarnej dziecka, wymaga istotnych zmian. Nauczycieli trzeba więc kształcić inaczej niż dotąd!

Proces ten powinien jak najszerzej być zorientowany na trzy składowe:

– kompetencje pedagogiczno-kulturowe,

– zadaniowość (samodzielne podejmowanie i realizacja zadań),

– odpowiedzialność za osiągnięcia poznawcze i zachowanie poszczególnych uczniów.

Coraz bardziej zarysowuje się konieczność i tendencja do włączania w nurt edukacji nauczycieli problematyki ewaluacji i projektowania dydaktycznego z uwzględnieniem elementów kultury. Dobry nauczyciel – także nauczyciel akademicki – potrafi (dziś i jutro) dostosowywać się do podmiotu edukacji, czyli ucznia (czy studenta). Wymaga to jednak nieuchronnie ciągłego wartościowania uzyskiwanych efektów i uwzględniania strategii zmian sprzyjających  poprawie jakości działania (kształcenia i wychowania). Nie są w stanie podołać temu studenci, którzy ograniczają się do wkuwania i przyswajania gotowej wiedzy. Już nie wystarcza „tylko wiedzieć” (Raport UNESCO de Lorse’a)[10].

Ważną rolę w instrumentalnym kształceniu nauczycieli pełnią jakościowo dobre („ŻYWE”) materiały dla uczniów i nauczycieli. Zadania zawarte w tych opracowaniach należy (wspólnie ze studentami) analizować pod kątem:

1)   w jakim stopniu poszczególne elementy systemu kształcenia określają dobór i zarazem rolę zadań w edukacji szkolnej w powiązaniu z edukacją kulturalną,

2)   jaka jest proporcja zadań narzuconych uczniom przez nauczyciela w stosunku do zadań edukacyjnych obieranych przez uczniów.

W edukacji przyszłych nauczycieli nie sposób pominąć tak ważnych elementów kompetencyjnych, jakimi są diagnozowanie, ewaluowanie oraz projektowanie pedagogiczne, z uwzględnieniem holizmu wielokulturowości w edukacji człowieka.[11] Wiele miejsca powinny zatem zajmować celowo organizowane sytuacje zadaniowe, wymagające projektowania pedagogicznego (dydaktycznego i wychowawczego), a następnie praktycznego działania zgodnego z przesłankami adekwatnie dobranej i uzasadnionej teorii pedagogicznej.

Wobec rosnących wymagań społecznych w kształceniu nauczycieli nie może zabraknąć podstaw „uczenia się zmiany (na lepsze)” oraz „uczenia się ewaluacji” – ku nauczaniu żywemu.

W programach kształcenia i doskonalenia kadr nauczycielskich większy akcent należy położyć także na włączanie ich w nurty pracy badawczej, dotyczącej obszarów dydaktyki i edukacji kulturalnej (np. seminaria dyplomowe czy magisterskie).

Wobec licznych niedoskonałości stwierdzanych w funkcjonowaniu reformowanego systemu edukacji opowiadam się za reformą kształcenia i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli na miarę „edukacji jutra” w kierunku integracji żywej edukacji szkolnej i edukacji kulturalnej. Aby łatwiej było nauczycielom podołać wyzwaniom współczesności ku przyszłości w edukacji nauczycieli stanowczo więcej miejsca należy przeznaczać na kształtowanie kompetencji w zakresie:

1)   możliwie pełnego poznawania ucznia jako podmiotu kształcenia i wychowania,

2)   krytycznego, ewaluacyjnego i kreatywnego podejścia do materiałów podręcznikowych,

3)   projektowania sytuacji edukacyjnych służących „żywemu” nauczaniu z uwzględnieniem indywidualnych możliwości poznawczych, zainteresowań i potrzeb uczniów, w tym także, a może przede wszystkim, ich indywidualnych potrzeb.

Chodzi o to, aby wobec przemian społecznych w edukacji nauczycieli kultura pedagogiczna oraz innowatyka oświatowa  były tymi elementami, które niezwłocznie, nieustannie i przede wszystkim efektywnie podlegać będą procesom korelacji i integracji.