opr.doc

1. Planowanie procesu kształcenia.

Rola planowania:

- ukierunkowuje proces dydaktyczny,

- wspomaga ład w klasie,

- pomaga ocenić osiągnięcia uczniów,

- określa czego naucza się w szkole,

- oficjalny program nauczania ulega przetworzeniu i przystosowaniu (coś zostaje dodane, coś ujęte, coś poddane interpretacji),

- nauczyciel decyduje o tempie i kolejności nauczania i o tym, na co zostanie położony nacisk,

- decyduje czego nauczać, ile czasu poświęcić na każdy temat i na ćwiczenia praktyczne,

- planowanie czasu nauczania, zorganizowania nauczania grupowego,

- opracowanie harmonogramu dziennego, tygodniowego, semestralnego,

- jak radzić sobie z zakłóceniami normalnego toku pracy itp.

Tradycyjna i alternatywna postać planu dydaktycznego:

Tradycyjna postać planowania = liniowy model planowania

- uwaga skierowana na cele i zamierzenia, czyli na pierwszy etap sekwencyjnego procesu,

- z dostępnych możliwości wybiera się sposoby działania i czynności zmierzające do założonych wcześniej celów,

- ścisły związek między tymi co ustalają cele, a tymi, którzy odpowiadają za ich osiągnięcie,

                               CEL ----à DZIAŁANIA ------à WYNIKI

Alternatywna postać planowania = nieliniowy model planowania

- rozpoczyna się od działań, które przynoszą rezultaty, by na koniec wytłumaczyć i podsumować swoje działania, przypisując do nich cele,

- planem są raczej symbole, reklamy i usprawiedliwienia tego, co zostało wykonane,

- planowanie nie przebiega według prostej linii, a zatacza koła (wiele w niej też prób i błędów).

                                 DZIAŁANIA--à WYNIKI--à CELE

Fazy i okresy planowania:

Fazy planowania

- faza przedlekcyjna (wybór treści, sposobu nauczania, gospodarowanie czasem i przestrzenią, ustalenie struktur, motywowanie),

- faza śródlekcyjna (prezentacja, odpytywanie, pomaganie, ćw. praktyczne, zmiany metodyczne, utrzymanie ładu),

- faza zamykająca (sprawdzenie zrozumienia, informacja zwrotna, chwalenie i krytykowanie, kontrola, wystawianie stopni).

Okresy planistyczne

- planowanie roczne

- planowanie semestralne

- planowanie jednostki tematycznej

- planowanie tygodniowe

- planowanie dzienne.

Według kryterium stopnia konkretyzacji wyróżnia się następujące rodzaje celów:

- cele ogólne - ich adresatem jest nauczyciel, jego zamysł i strategia działania; cele te określają, co ma osiągną nauczyciel, ukierunkowują to, co podczas planowanej lekcji będzie doskonalone, kształtowane, rozwijane, poznawane, zdobywane, ćwiczone i przezywane przez uczniów

- cele szczegółowe (czyli operacyjne) ich adresatem jest uczeń; są one węższe, sprecyzowane i skonkretyzowane, określają konkretne zachowania ucznia

Cechy celów szczegółowych (operacyjnych):

- są obserwowalne, gdyż stanowią konkretny opis zachowania (używa się do nich czasowników)

- są nieobserwowalne (dotyczą takich czynności jak znać, wiedzieć, potrafić itp.)

Galloway wyróżnił cztery cechy celów operacyjnych:

- formułuje się je z perspektywy ucznia

- są opisem konkretnych zachowań

- mogą obejmować pewne warunki ograniczające dotyczące czasu, miejsca czy środków dydaktycznych

- mogą dotyczyć różnych typów zachowań ucznia (poznawczych, emocjonalnych czy psychomotorycznych)

Badania naukowe związane z planowaniem

2. Budzenie motywacji uczniów i kształtowanie środowiska sprzyjającego uczeniu się:

Klimat klasy; cechy i procesy społeczne zachodzące w klasie szkolnej

Klasa:
- jest to grupa stworzona w celu uczenia się;
- jest to grupa, do której dobierano osoby w większości przypadkowo; od osób tych wymaga się, aby zostały członkami grupy;
- jest to grupa, której na mocy prawa przewodzi jeden jej członek – nauczyciel.
Klimat klasy:

– psychologiczny – odnosi się do jednostek o określonej osobowości i potrzebach. Można nazwać go wymiarem osobowym życia klasy. Z tej perspektywy zachowanie jest rezultatem jednostkowych potrzeb, motywów i postaw niezależnych od roli instytucjonalnej.
- społeczny - pozwala opisać, w jaki sposób może istnieć klasa wewnątrz szkoły i w jaki sposób pewne role i pewne oczekiwania wykształcają się wewnątrz środowiska społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. Z tej perspektywy zachowanie w klasie jest wyznaczane podzielanymi przez grupę oczekiwaniami stanowiącymi część instytucjonalnych ról.

Cechy i procesy społeczne w klasie

Cechy:

1.Wielowymiarowość. Klasa to zatłoczone pomieszczenie, w którym wielu ludzi z własnymi upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zagrać wiele czynności. Na przykład trzeba gromadzić dane, utrzymać się w harmonogramie, dostarczyć materiałów, zebrać i ocenić prace uczniów.
2.Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili, gdy pomaga uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy zdradzają oznaki zrozumienia, czy zagubienia, formułować następne pytanie i rozglądać się po klasie za przejawami niewłaściwego zachowania.
3.Gwałtowność. Zdarzenia w klasie toczą się wartko. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.
4.Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Ciągle coś przeszkadza i odrywa od normalnej pracy. Co więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy właśnie tego dnia, w tej klasie.
5.Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.
6.Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób ich wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg sprawy. Pewne znaczenia mają tu także okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy.
Procesy:

1.Oczekiwania. Członkowie grupy klasowej przejawiają wobec siebie nawzajem i wobec samych siebie pewne oczekiwania.
2.Przywództwo. Chodzi tu o sposób wykorzystania władzy i wpływów oraz o to, jak władza i wpływy kształtują interakcje wewnątrz-grupowe i spójność grupy.
3.Atrakcyjność. Chodzi tu o stopień wzajemnego szacunku i o to, jak układy wewnątrz klasy wpływają na klimat i na uczenie się. Autorzy zachęcają nauczycieli do kształtowania środowiska, w którym grypy rówieśnicze nie mają charakteru klik, a żaden uczeń nie znajduje się na uboczu klasy.
4.Normy. Normy to tyle, co oczekiwania, jakie uczniowie i nauczyciele przejawiają wobec zachowania się w klasie. Według Schmucków wartościowe są normy, które sprzyjają zaangażowaniu się uczniów w naukę, a jednocześnie zachęcają do utrzymania pozytywnych związków interpersonalnych i podzielenia celów.
5.Porozumienie się. Większość interakcji w klasie charakteryzuje się werbalnym lub niewerbalnym komunikowaniem się. Autorzy opowiadają się za otwartym i żywym procesem komunikacji, angażującym uczestników.
6.Spójność. Odnosi się do uczuć żywionych wobec grupy klasowej jako całości i stopnia związania z nią. Autorzy są zwolennikami spójnych grup, wskazują wszelako, że spójność grupy ma służyć nauce i dobru członków.

Strategie motywowania uczniów do nauki (motywacja zewnętrzna i wewnętrzna)

- wiara w możliwości uczniów i zajęcie się czynnikami podlegającymi modyfikacji,

- nie przecenianie motywacji zewnętrznej,

- nadawanie sytuacjom dydaktycznym pozytywny koloryt,

- opieranie się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej,

- kierowanie uczeniem się tak, aby wywołać stan uniesienia,

- informowanie o rezultatach, nie usprawiedliwianie niepowodzeń,

- pamiętanie o uczniowskich potrzebach, w tym potrzebie samosterowności,

- zajmowanie się struktura celu i trudnością zadania,

- umacnianie rozwoju grupy i umacnianie jej spójności (5 stadium: włączanie i przynależność, ustalanie reguł i procedur, wpływ i współpraca, osiągnięcia w nauce i rozwoju, samoodnowa).

Badania naukowe

3. Ład i dyscyplina w procesie kształcenia

Autorytet i podmiotowość nauczyciela, a podmiotowość ucznia

Ważnym zagadnieniem jest podmiotowy charakter samego procesu wychowania ,a więc konieczność takiego doboru metod ,środków, form pracy i oddziaływania wychowawczego, by wspomagały kształtowanie się podmiotowego ,osobistego charakteru aktywności wychowanka .
Uznanie podmiotowości osób uczestniczących w procesie wychowania możliwe jest dzięki przyjęciu ,iż jest to proces dwóch współrzędnych ,w  którym wychowawca i uczeń są podmiotami. Literatura pedagogiczna i psychologiczna określa ,,podmiot” jako człowieka mającego  ,,tożsamość” wyróżniającą go od innych ,że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego. Wincenty Okoń definiuje szczegółowo postać podmiotowości nauczyciela , którą rozumie jako swobodę jego działania nauczycielskiego, podlegającą podwójnym uwarunkowaniom.
Zewnętrzne uwarunkowania to  zależność od władzy politycznej kraju , od administracji oświatowej, od systemu oświatowo-pedagogicznego i od sytuacji materialnej oświaty. Czynnikiem osłabiającym znaczenie owych uwarunkowań może być jedynie świadomość zadań nauczycieli ,czyli troska o podmiotowe podejście do pracy z młodym pokoleniem, podejście , jakie będzie w stanie najlepiej je do tej przyszłości przygotować.
Wewnętrzne uwarunkowania, zależne od samego nauczyciela, obejmują kwalifikacje, ukształtowanie osobowości, rozwój zdolności twórczych oraz identyfikację z zawodem.

Podmiotowość nauczyciela ma miejsce wtedy, gdy:
-korzystają z uprawnień do samodzielnego doboru treści, form i technik pedagogicznego działania;
-podejmują decyzje optymalizujące pracę szkoły, klasy, pojedynczych uczniów;
-w pracy wychowawczej dominuje samokontrola samych nauczycieli,
- dominującym elementem oceny mikrosystemu wychowawczego szkoły jest opinia samych nauczycieli, uznania, że są podmiotem działania systemu, regulującym jego funkcjonowanie.

Te dwa podmioty: nauczyciel i uczeń, wychowawca i wychowanek, muszą zawsze być traktowani razem , tak jak razem ujmuje się proces nauczania i uczenia się, wychowania i samowychowania. Te dwa podmioty: nauczyciel i uczeń wspólnie się rozwijają. To one przede wszystkim stanowią szkołę.

Elementy ładu efektywnego (prewencja, interwencja, demonstracja – uzasadnienie tezy o ich przydatności w edukacji wczesnoszkolnej/placówkach opiekuńczo -wychowawczych/placówkach resocjalizacyjnych)

Prewencja

1. Reguły i procedury wykonywania ważnych zadań

- reguły określają jakiego zachowania oczekuje się od uczniów,

- procedury określają jak pracować i wykonywać inne działania w klasie,

- na tego rodzaju ład składa się: przemieszczanie się uczniów, rozmowy, wypełnienie czasu pustego

2. Utrzymywanie właściwego toku i impetu nauczania

- w przebiegu zajęć przeszkadza: zawieszenie czynności, huśtawka oraz rozdrabnianie i naddawanie (nauczyciel tłumaczy coś nadal, mimo, że uczniowie już to pojęli).

3. Planowanie i harmonizowanie uczniów w chwilach rozchwiania (momenty w ciągu dnia szkolnego, kiedy najtrudniej o zaprowadzenie i zachowanie porządku)

- najbardziej chwiejnie organizacyjnie jest początek lekcji,

- bardzo dużą część czasu lekcyjnego zabierają zmiany metodyczne (skuteczni nauczyciele informują sygnałami uczniów, kiedy nastąpi zmiana metodyczna)

- kolejnym momentem największego rozchwiania jest koniec lekcji

4. Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów

·         Komunikowanie zadania jasno i określenie wymagań

·         Nadzorowanie pracy uczniów

·         Regularne sprawdzanie wykonanych prac

·         Przekazywanie informacji zwrotnych

Interwencja

Przyczyny niewłaściwego zachowania:

- praca w szkole nudzi, nie ma związku z rzeczywistością, wzbudza chęć ucieczki.

- w szkole ujawniają się trudności psychologiczne i emocjonalne spowodowane przez rodzinę i środowisko.

- uczniowie czują się uwięzieni w szkole, więc chętni są do buntu.

Reakcja na niewłaściwe zachowanie:

Czujność i technika „mimochodem”

Czujność– z tą umiejętnością nauczyciel od razu lokalizuje niewłaściwe zachowanie i prawie zawsze rozpoznaje sprawcę.

Technika „ mimochodem” - nauczyciel spostrzega ucznia zachowującego się niewłaściwie i interweniuje bez ostentacji, nie zakłócając toku lekcji.

Natychmiastowa reakcja na incydenty

Dosadność – na ile wyraźnie nauczyciel określa, co jest niewłaściwe:

Stanowczość – na ile stanowczo nauczyciel komunikuje żądanie:

Twardość – w jakim stopniu nauczyciel objawia gniew:

Nagradzanie

Zasada wzmocnienia – zależy od tego, czy nauczyciel potrafi określić, jakie zachowanie jest pożądane i jakie wzmocnienia będą stosowane w danej sytuacji oraz czy potrafi umiejętnie wykorzystać owe wzmocnienia dla utrwalenia pożądanego postępowania.

Pochwała – najłatwiejsza do zastosowania ze wszystkich wzmocnień. Lepiej żeby pochwała nie była zbyt ogólna i nieszczera.

Nagrody i przywileje – można nimi wzmacniać pożądane zachowanie.

Karanie

Kary mają zniechęcić do naruszania reguł i procedur. Wśród skromnego zestawu społecznie akceptowanych kar, którymi może posłużyć się nauczyciel znajdują się:

- odbieranie punktów decydujących o stopniu

- zostawianie uczniów w klasie podczas przerwy lub po lekcjach

- odebranie przywilejów

- usunięcie z lekcji i skierowanie do dyrektora

Demonstracja

- nauczyciel powinien być konsekwentny i pewny siebie – powinien wiedzieć czego od ucznia wymaga i jak chce to wyegzekwować

- do tej metody należy również mowa Ciała nauczyciela – jego postawa powinna być wyprostowana, oraz intonacja – powinien mówić pewnym, mocnym głosem

- nauczyciel powinni korzystać z nacisku interpersonalnego a więc z systemu kar i nagród

- jednym z jej elementów jest dyscyplina wymuszona – nauka rozpoczyna się od ustalenia listy niezbędnych reguł obowiązujących w szkole i klasie, oraz przedstawienia konsekwencji ich łamania uczniom i ich rodzicom

- nauczyciele na niewłaściwe zachowania powinni reagować asertywnie – powinni uczniom wyraźnie uświadomić czego oczekują i reagować stanowczo

Metody włączania uczniów w ład efektywny (metoda nieformalnych narad i logicznych konsekwencji)

Metoda nieformalnych narad

- wprowadzenie regularnych, półgodzinnych, nieformalnych narad nauczyciela z uczniami, podczas których doszukują się rozwiązań problemów osobistych i tych, związanych z zachowaniem

- przebieg narady

a.) wytworzenie atmosfery

b.) sformułowanie problemów

c.) wyrażenie ocen

d.) ustalenie kierunku działania

e.) podjęcie zobowiązania

f.) dalszy ciąg i ocena

Metoda logicznych konsekwencji

Logiczne konsekwencje to kary wynikające bezpośrednio ze złego zachowania, nie zaś kary uogólnione.

- metoda oparta jest na przekonaniu, że zachowanie uczniów w większości wynika z podstawowej potrzeby przynależności i odczuwania własnej wartości.

Badania naukowe na temat utrzymywania ładu i dyscypliny na zajęciach

Dunkin i Biddle (1974) – „ład w klasie (…) stwarza konieczne warunki do nauki; jeśli nauczyciel nie potrafi rozwiązać związanych problemów, możemy zapomnieć o całej reszcie”.

Doyle i Carter (1984) – zajęli się związkiem między określonymi zadaniami dydaktycznymi, a zaangażowaniem uczniów i ładem klasowym.

Przez 3 m-ce obserwowali 3 klasy nauczane przez jedną nauczycielkę. Odkryli jak ogromny wpływ mają uczniowie na to, jakie wymaganie wynikną z zadań dydaktycznych.

Gump (1967, 1982) Rosenshine (1980) – W ciągu dnia nauki w szkole podstawowej zachodzi w przybliżeniu 31 poważniejszych zmian metodycznych, które zabierają 15% czasu lekcyjnego. W czasie owych zmian zachodzi wiele zakłóceń w lekcji.

Kounin (lata ’60) – klasyczne badania dla kierunku ekologii klasy szkolnej. Ważne nie jest to, jak nauczyciel dyscyplinuje swoich uczniów, ale sposób w jaki kieruje klasą jako grupą.

Kounin (1970) – wykazał jak ważne jest odpowiednio dobrane tempo lekcji. Wyjaśnił również w jaki sposób nauczyciele mogą zakłócić tok zajęć (zachowania te nazwał : zawieszaniem czynności i huśtawką – opisane są w pkt. 3.2.1.4. „Tok i Impet”).

Nobli (1992) – badanie z nurtu teorii ześrodkowanych na uczniu.

Przez rok badał jak dwóch doświadczonych nauczycieli kształtowali ze swoimi uczniami stosunki oparte na wrażliwości na drugą osobę i wspieraniu jej (stosunku pieczy).

4. Podstawowe modele nauczania (blok praktyczny – mikronauczanie)

Metoda podająca

I. Funkcja dydaktyczna

Metoda ta, ekonomiczna czasowo, polega na przekazywaniu (podawaniu) przez nauczyciela gotowej wiedzy w celu przyswojenia jej przez uczniów i zapamiętania. Kształci zdolność rozumienia dłuższej wypowiedzi nadawcy i podążania za tokiem jego rozumowania, doskonali przez to myślenie produktywne; ćwiczy pamięć, rozwija umiejętność dłuższej koncentracji uwagi oraz ewentualnie notowania słuchanego bądź czytanego tekstu.

II. Warunki doboru

Metodę podającą dobiera się w zależności:

- od celu lekcji, tj. jeżeli na lekcji dominuje cel poznawczy;

- od właściwości opracowywanego materiału, tj. jeżeli materiał nauczania jest bardzo trudny i po raz pierwszy wprowadzany w danej klasie;

- od wieku uczniów, tj. w starszej klasie;

- od czasu określonego w rozkładzie zajęć, tj. jeżeli ma się zbyt mało czasu, żeby zastosować inne metody zbyt czasochłonne.

III. Formy metody podającej

- opis i opowiadanie;

- pogadanka podająca;

- praca z książką;

- wykład, referat;

- instruktaż.

A. Opis i opowiadanie – forma częściej stosowana w młodszych klasach.

1. Funkcja dydaktyczna. Zaznajamianie uczniów z wyglądem i cechami wewnętrznymi postaci oraz z przebiegiem wydarzeń; opis może przedstawiać np. wygląd Anielki z noweli Prusa, lochów Zamku Ostrogskich, gdzie pływa złota kaczka, albo książki średniowiecznej; opowiadanie – np. okoliczności śmierci K. K. Baczyńskiego, treści legend, treści wątków fabularnych, może być uzupełnieniem treści utworu literackiego czytanego przez uczniów i opracowywanego w klasie tylko we fragmentach, np. Pana Tadeusza. Celem opisu i opowiadania jest nie tylko przekazanie informacji, ale także pobudzenie wyobraźni uczniów, ich poruszenie emocjonalne. Często opis zastępuje pokaz lub towarzyszy pokazowi. Sposób opowiadania i opisywania przez nauczyciela jest wzorem językowym do naśladowania przez uczniów, stąd jeżeli nauczyciel nie jest pewny swych umiejętności w tej dziedzinie, lepiej żeby zastosował inne formy bądź metody nauczania.
2. Opowiadanie i opisywanie przez nauczyciela. Musi być żywe, swobodne, plastyczne, emocjonalne, wygłoszone z odpowiednią intonacją, tempem i siłą głosu i oczywiście poprawne językowo. Opis rzeczowy, zastępujący pokaz, zamiast żywości i emocjonalności odznacza się precyzją i zwięzłością.
3. Opowiadanie i opisywanie przez ucznia. Opis i opowiadanie jako forma przekazywania informacji mogą być wygłoszone na lekcji przez wybranych uczniów, odpowiednio do tego przygotowanych. Np. na lekcji o temacie: Baśnie różnych regionów – cztery baśnie (np. góralską, kaszubską, śląską i warmińską) wygłoszą czterej uczniowie, tym samym zaznajamiając z ich treścią i cechami językowymi swoich kolegów – współuczniów.

B. Pogadanka podająca – rozmowa, w której biorą udział nauczyciel i uczniowie; część wiedzy nowo wprowadzanej podaje nauczyciel, część zaś wiedzy stanowiącej jej składnik, ale już dawniej przyswojony, podają uczniowie zapytam przez nauczyciela lub samorzutnie się zgłaszający.

1. Funkcja dydaktyczna. Aktywizuje uczniów: mobilizuje ich do większej uwagi, wciąga do wspólnej pracy, zmusza do wysiłku pamięć i myślenie; wymaga jednak więcej czasu niż pozostałe formy podające.

C. Praca z książką – przyswajanie przez ucznia wiedzy zawartej w podręczniku szkolnym, książce pomocniczej (np. popularnonaukowej, encyklopedii, słowniku) bądź czasopiśmie. Słowo drukowane pełni w tym wypadku tę samą funkcję, co słowo mówione nauczyciela – przekazuje gotową wiedzę. Oprócz jednak przyswajania i zapamiętywania wiedzy uczeń pracuje samodzielnie, może więc dostosować tempo czytania do własnych możliwości przyswajania materiału, kształci umiejętność i nawyk posługiwania się tym źródłem wiedzy, jakim jest słowo drukowane. [...]

D. Wykład

1. Funkcja dydaktyczna – przekazywanie przez nauczyciela uczniom wiedzy naukowej objętej programem nauczania, np. wiedzy o neologizmach i ich rodzajach, o życiu i działalności Żeromskiego, o budowie Pana Tadeusza. Zaletą wykładu jest ekonomia czasu, bo duża porcja wiedzy może być przekazana w stosunkowo krótkim czasie, rzetelność wiedzy, którą się przekazuje uczniowi w sposób uporządkowany, po uprzednim przygotowaniu i sprawdzeniu danych, co nie dopuszcza do powstania błędnych wyobrażeń. Wykład może wystąpić w szkole podstawowej, ale rzadko i raczej w dwóch najstarszych klasach; powinien trwać najwyżej 10 minut, a to ze względu na cechy psychofizyczne uczniów, tj. słabo wyrobioną jeszcze umiejętność koncentracji uwagi przez dłuższy czas, ograniczoną możliwość pamięciowego przyswajania większej partii nowej wiedzy i niezbyt dużą aktywność myślową (myślenie polega tu na rozumieniu, podążaniu za myśleniem nauczyciela) i zupełną bierność fizyczną (uczeń musi siedzieć nieruchomo i pilnie słuchać nauczyciela). Stopniowe wdrażanie do odbioru wykładu i robienia notatek jest pożyteczne i przygotowuje do pracy w szkole średniej.
2. Cechy wykładu. Wiadomości przekazywane uczniom powinny być:
3. 1. pewne, uporządkowane, przekazane w sposób rzeczowy, zwięzły, spokojny, jasny i przystępny;
   2. wygłoszone poprawnie pod względem języka i dykcji, w pozycji stojącej przed klasą;
   3. ilustrowane dobrze dobranym materiałem językowym bądź literackim, pomocami naukowymi, takimi jak tablice, portrety, reprodukcje, fotografie, modele.
4. Zamiast wykładu. Funkcję wykładu pełni również odpowiednio dobrany fragment tekstu naukowego bądź popularnonaukowego, odczytany przez nauczyciela bądź wskazanego, dobrze czytającego ucznia. Odpowiednikiem wykładu może być referat albo sprawozdanie wygłoszone na lekcji przez ucznia, który je przygotował przy pomocy nauczyciela i na jego polecenie.

E. Instruktaż – udzielanie instrukcji, czyli dokładne pouczanie, wyjaśnianie, wskazówki, co i jak mają uczniowie wykonać. Dotyczy pisania wypracowań, ćwiczeń różnego rodzaju, sposobu zbierania materiału na lekcję, pracy z książką, zachowania się w czytelni bądź w teatrze itp. Jest więc swego rodzaju wykładem.

Uczenie...