W-sprawie-reformy-szkol-srednich.doc

W SPRAWIE REFORMY SZKÓŁ ŚREDNICH

Paweł Popiel

W SPRAWIE REFORMY

SZKÓŁ ŚREDNICH

Cena 50 ct.

na dochód „Jagiellonii”.

W Krakowie,

W drukarni „Czasu” Fr. Kluczyckiego i Sp.

pod zarządem Józefa Łakocińskiego.

1899.

Osobne odbicie z „Przeglądu Polskiego”

Nakładem Autora.

Rzeczą zastanowienia godną jest, że sprawa szkolnictwa, a mianowicie szkół średnich, nie doszła jeszcze do takiego stopnia rozwoju, o którym by można powiedzieć, że jest względnie dostatecznym i że ważnej a stanowczej nie wymaga poprawy i zmiany. Organizacya uniwersytetów pozostała prawie taką, jaką nam wieki średnie przechowały. Dla szkół elementarnych ustalono mniej więcej jednolitą zasadę i podstawę tak co do urządzenia szkoły, jak co do metody wykładów. Szkoły średnie jeszcze znajdują się ciągle w stadyum przeobrażenia. Podczas kiedy dla innych żywiołów życia społeczno-państwowego, jak n.p. sądownictwa, administracyi, skarbowości, ustalo­no pewne normy, cele i punkta wytyczne, które na pewien czas przynajmniej wystarczyć powinny, to bodaj najważniejsze życia państwowego zadanie pozostaje w stanie niepewności i poddanem jest ciągłym eksperymentom i zmianom. Nie tylko u nas, ale w całej Europie, z wyjątkiem chyba w Anglii, i w Ameryce Stanów Zjednoczonych, kwestya ta nie schodzi z porządku dziennego. Wszędzie słychać skargi, to na przeciążenie młodzieży, to na płacę i stanowisko ciała nauczającego, wreszcie na wadliwość metody nauczania. W Niemczech, gdzie może więcej niż gdziekolwiek sprawę tę na wszystkie obrabiano strony i gdzie z pewnością nie brak wyborowego stanu nauczycielskiego, nie zgodzono się jeszcze na jednolite zasady, czego dowodem są częste w programach i organizacyi zmiany. W kraju z tak starą kulturą i tak cywilizowanym jak Francya, szkolnictwo średnie weszło wyraźnie na manowce, a skargi na takowe ze strony samych Francuzów mnożą się coraz bardziej. Wykazał to bardzo dobitnie w książce arcyciekawej p. Desmolins[1], w której z całą szczerością i bez żadnej ogródki mówi własnym krajowcom bardzo gorżkie prawdy. Zresztą obecny społeczny i polityczny stan francuskiego narodu jest najlepszym dowodem, że szkoły na niejedną kardynalną wadę chromać tam muszą, kiedy nie są w stanie wychować pokolenia, któreby rząd i społeczeństwo tego kraju na stałe i lepsze tory sprowadzić mogło. Zdawałoby się, że bezustanne usiłowania w najrozmaitszych krajach do tego ważnego skierowane zadania, powinnyby wreszcie wydać skutki dodatnie i dojrzałe, tak wielkiej i sumiennej pracy owoce. Tymczasem tak nie jest, a sprawa w ciągłem pozostaje zawieszeniu. Nie dziwno więc, że i u nas rzeczy inaczej nie stoją, a tylko z najwyższem uznaniem podnieść należy, że nasz Sejm i Wydział Krajowy tę sprawę w swoję ujął ręce i nad uregulowaniem takowej pracuje, przywoławszy do dzieła najlepsze, najbardziej znane i poważane siły naukowe, jakie się w kraju naszym znajdują. Ośmielamy się tedy i my przedmiotowi temu niniejszych kilka uwag poświęcić.

I.

1. Metoda. Nie mamy tu wcale zamiaru mówić o metodzie nauczania i wykładu w szczegółach. Są to sprawy bardzo subtelne, wymagające specyalnych studyów i wielkiego pedagogicznego doświadczenia, nie tylko wogóle, ale również i może więcej w szczegółach, odnośnie do przedmiotu i materyi mającej być wyłożoną. Zanim jednakże przejdziemy do jądra sprawy, pragniemy przedstawić główne zasady i warunki, jakie wykład w szkołach średnich w mniemaniu naszem mieć winien; kładziemy je zaś na wstępie dlatego, że to, co tutaj podnosimy odnosi się do całego programatu, bez względu na pojedyncze przedmioty. Teorya i przepisy w tym względzie, jestto rzecz bardzo ślizka i niebezpieczna, i jeżeli gdzie, to tutaj można zastósować słowa Goethego: Grau ist jede Theorie etc. Przepisy mogą być jedynie czysto zewnętrzne, jak liczba godzin, zakres i granica jakie wykład w każdym przedmiocie obejmować winien, wreszcie podręczniki i środki naukowe. Wszelkie krępowanie siły naukowej, a zatem osobistości nauczyciela, po za wyżej wskazane ramy, uważamy za niebezpieczne i szkodliwe. Im bardziej wykład jest osobisty, im bardziej nauczyciel będzie szedł za właściwością swego umysłu i uzdolnienia, tem wykład będzie żywszym, skuteczniejszym, tem łatwiej znajdzie drogę do umysłu i duszy młodzieży. Że w skutek tego wykład ten będzie bardzo dobrym, albo dostatecznym, albo wreszcie miernym i pospolitym, na to już rady niema. Szkoła może tylko działać za pomocą tego materyału, jaki ma pod ręką, a rzeczą jest odnośnych władz staranie, aby ten materyał stawał się coraz lepszym i bogatszym, w najrozmaitsze obfitującym siły. Mamy codzienne i tysiączne przykłady, że ludzie bardzo wykształceni, pracowici, z przedmiotem swoim gruntownie obeznani, po prostu wykładać nie umieją i mało albo wcale nie są zdolni swoją wiedzę innym udzielać, do młodego przelewać umysłu — podczas gdy inni, mający mniej gruntowną wiedzę, byle przedmiot swój dostatecznie posiadali, wskutek właściwego i osobistego uzdolnienia, temperamentu, a co najważniejsza miłości do młodzieży, zadaniu swemu skutecznie i z pożytkiem uczniów sprostać zdołają. Będzie to zależeć ostatecznie od powołania, miłości do swego zawodu i usposobienia osobistego. Można więc twierdzić, że metoda nauczania, mimo najlepszej teoryi, pozostanie zawsze rzeczą czysto indywidualną. Zdawałoby się, że pierwsza Pestalozzego zasada: „Ile razy uczeń cię nie zrozumiał, zapytaj się przedewszystkiem, czy nie z własnej twej winy”, stósowana rozsądnie, powinnaby w bardzo częstych wypadkach skuteczny wykładowi nadać kierunek. O ile nasi nauczyciele zasadą taką są przejęci i słuszność takowej uznają, orzekać nie mamy prawa. To jest pewnem, że zadanie wcale łatwem nie jest; a postawienie się na miejscu ucznia, wzgląd na jego wiek, zdolności, zasób intellektualno-moralny, jaki mógł wynieść z domu rodzicielskiego, wymaga, obok pewnego poświęcenia i zaparcia siebie, ustawicznej czujności, wyrozumienia i cierpliwości. Że ta ostatnia wystawioną jest codziennie na bardzo ciężkie próby, o tem  każdy z nas, gdy sobie ławę szkolną przypomni, wie doskonale. Na to jednakże, prócz dobrej woli, taktu i pracy, rady żadnej nie ma. Szkoła obejmuje cale społeczeństwo, jest i powinna być najpiękniejszym wyrazem równości, o ile taka w stosunkach ludzkich jest możliwą, dlatego obejmuje wszelkiego rodzaju umysły i zdolności. Rzecz prosta, że w ogromnej większości zdolności są mierne; bardzo wybitne, lub zbyt przytępione są wyjątkiem; pierwsze z jakąkolwiek pomocą wyjdą na jaw, drugim najlepsza nauka nie dopomoże. Metoda więc w zasadach swoich i celach do miernych i przeciętnych zdolności stósować się winna; ale jeżeli jest trafną, rozumną, wykonaną z prawdziwą dobrą wolą i zainteresowaniem się losem ucznia, to po prostu cudów dokazuje i nieraz podziwiać przyjdzie, co dobra, konsekwentna pedagogicznie metoda nawet z dość niepodatnego materyału uczynić może. Ale zasługa ze strony nauczyciela pozostanie czysto osobista, indywidualna, i to w największej liczbie wypadków będzie jedyną nagrodą tak wielkiego poświęcenia, tak szczytnego zadania, t. j. przekonanie, że jeżeli zdołał on wyrobić osobnika dla narodu i społeczeństwa użytecznego, to zasługa jest wyłącznie jego własną i że jej z nikim nie dzieli. Wdzięczności ze strony ucznia doczeka się tylko wyjątkowo, a może dopiero w grobie, kiedy uczeń ten doszedłszy do lat dojrzałych oceni, ile mu jest winien. To też nauczyciel, który się przyczynił do wyrobienia, nie mówię kilkudziesięciu, ale kilkunastu dzielnych obywateli, za prawdziwego dobrodzieja ludzkości uchodzić ma prawo, i taki nauczyciel na bezwarunkowe zasługuje uszanowanie oraz wdzięczność ze strony społeczeństwa.

2. Egzamina. Z metodą wykładu związane są ściśle egzamina, stanowią one bowiem nie zupełnie pewną, a tem mniej nieomylną, ale zawsze względnie prawdziwą próbę i miarę, o ile metoda wykładu była dobrą i skuteczną. I ta sprawa jest ważną i trudną, a w zastosowaniu wielkiej wymaga oględności, wyrozumienia i doświadczenia. Egzamin potrzebnym jest dla stron obu; ważniejszym oczywiście jest dla ucznia, ale nie obojętnym i dla uczącego. Dla ostatniego stanowi on rodzaj rachunku sumienia, jak dalece obowiązkom i powołaniu swemu zadość uczynił, a zarazem nagrodę za położone trudy i przekonanie o użyteczności swej działalności i pracy. Dobry, uczciwy nauczyciel wielkie uczuwać winien zadowolenie, ile razy widzi przed sobą porządnego ucznia, który na jego zapytania gotową i rozsądną daje odpowiedź. Ten postęp i rozwój w umyśle i duszy młodzieńca, to jakby część istoty nauczyciela, która się w duszę młodzieńczą przelała. Dla ucznia egzamin stanowi świadectwo o pracy i dokonanym postępie, wyrabia uczucie samodzielności, przekonanie o przezwyciężonych trudnościach i to uczucie niekłamanego zadowolenia, które przejmuje, by dosadnego użyć przykładu, takiego taternika, który się wspiął na stromy i trudno dostępny szczyt góry.

Przytem dla ucznia statecznego ta myśl i pewność, że go w naznaczonym terminie egzamin czeka, stanowi pobudkę do regularnej pracy; lekkomyślnego w końcu zmusi, by fałdów przysiadł, a wreszcie mimo wszystko, co bardzo często a po części słusznie takiej nagłej i wytężonej pracy, tak zwanemu w gwarze szkolnej „kuciu” zarzucają, ten szybki przegląd i powtórzenie wszystkiego, co w czasie oznaczonym w szkole wykładano, może w pamięci i umyśle słuchacza pozostawić pewien całokształt danego przedmiotu.

Jeżeli, jak na wstępie powiedziano, egzamin ważniejszym jest dla ucznia, niż dla uczącego, to znów odbywanie takowego i stósowanie w praktyce leży wyłącznie w rękach uczącego. Jak powiedzieliśmy wyżej, krępowanie swobody wykładu zbyt ścisłemi przepisami uważamy za niestósowne i szkodliwe; jeżeli na to zgoda, to tem bardziej ukracanie swobody uczącego w egzaminowaniu uważamy za niewłaściwe. On jeden wie, co i jak wykładał i czego od ucznia wymagać ma prawo; on zna, a przynajmniej znać winien, usposobienie każdego % chłopców, uwagę lub roztrzepanie, naturalną chęć do pracy lub skłonność do próżnowania, wreszcie wyższy lub niższy poziom intellektualno-moralny, który uczeń już przed wstąpieniem do szkoły mógł posiąść. Osobiste notatki o każdym z uczniów, które sumienny nauczyciel prowadzić winien, mogą mu pod temi względami bardzo cenną i rzetelną być wskazówką. Znający tak usposobienie swych słuchaczy sumienny egzaminator, będzie umiał rozróżnić pomiędzy naturą bojaźliwą, a swobodną ucznia, uspokoi takiego co się łatwo mięsza, a ściślej będzie badać tego, któremu egzamin zbytniego nie robi żenią, wreszcze osądzi doskonale, kiedy ma do czynienia z prawdziwym nieukiem, a kiedy należy mieć wzgląd na usiłowanie i dobrą wolę, chociażby one chwilowo nie osiągnęły pożądanego skutku. Stósownie do przytoczonych dopiero względów nauczyciel może, naturalnie w pewnych granica przez ustawę szkolną przepisanych, sposób swój egzaminowania w bardzo rozmaitym stopniu modyfikować i możliwie dokładnego nabyć przekonania o rzeczywistej wartości ucznia, a w końcu podstawy do wydania sprawiedliwego wyroku.

Obstawając tu za jak największą swobodą nauczyciela, musimy jednakże wskazać na dwa ważne szkopuły, które w tej sprawie nierzadko nadarzyć mogą. Nasuwa je naprzód indywidualność uczącego. Pedantyzm, drobiazgowość, zbytnie wobec pamięci ucznia wymagania, wreszcie pewne zacietrzewienie w swojej specyalności, po za które nic nie widzi i niczem się nie zajmuje, oto powody, które nauczyciela w kwestyi egzaminu na manowce poprowadzić mogą. Gdybyś się zastanowił, że uczeń w jednym dniu z kilku przedmiotów ma składać egzamin, z przedmiotów bardzo różnorodnych, z których jedne odpowiadają jego zdolnościom, inne, których; się z niesmakiem i z konieczności tylko uczy, łatwo by się przekonał, że trudno wymagać, by chłopiec w każdej materyi zarówno dobrze był przygotowanym. Gdyby pomyślał, w jakiemby się też on sam znalazł położeniu, żeby od niego wymagano odpowiedzi, i to bez czasu do namysłu, w coraz to innych przedmiotach, zapewneby w swoich wymaganiach skromniejszym i więcej umiarkowanym. Takie postawienie się w położeniu ucznia wyrodziłoby obok ścisłości, bez której ostatecznie żadna nauka obejść się nie może, pewną pobłażliwość i liczenie się z umysłowemi siłami ucznia, któreby tylko na dobro jednej i drugiej strony wypaść mogło.

Druga przeszkoda w tej swobodzie może się rzadziej spotyka i jest natury drażliwej, tak, że jej tylko z wielką ostrożnością dotykać można. Jak wyżej powiedziano, cierpliwość nauczyciela, nie tylko w niższych, ale i w wyższych klasach, niemal codziennie na bardzo ciężkie wystawianą bywa próby. Kto w pełnieniu swej funkcyi wystawiony jest i jak mówią Francuzi stanowi le point de mire kilkunastu, często kilkudziesięciu par oczów, ten wkrótce, tak co do swej zewnętrznej postaci, jak co do właściwości swego umysłu, ruchów, mowy i zwyczajów, na wskroś będzie zbadany i na wszystkie strony przenicowany. Udawanie, podchodzenie dobrej wiary, niewinne a czasem wprost złośliwe figle i żarty bywają na porządku dziennymi dziwić się nie można, że mogą wytworzyć gorycz i niechęć, tak do zawodu, jak do młodzieży. A niech się pomiędzy uczniami znajdzie taki, który w tego rodzaju sprawkach rej wodzi i złym przykładem współuczniów pociąga, wtedy niedalekiem jest przypuszczenie, że mu profesor przy sposobności egzaminu i cenzury odpłaci przykrości, których od niego doświadczał. Trzeba się tu liczyć z ułomnością natury ludzkiej i z tem, że od nikogo bezwzględnej cnoty i najwyższego obowiązku poczucia spodziewać się nie mamy prawa, że to powołanie najeżone jest cierniami, a że praca częstokroć nie bywa stósownie wynagradzaną. W takim razie ta pewna niechęć do ucznia może wpłynąć na sprawiedliwość sądu. Przypuśćmy, że się to zdarza bardzo rzadko, ale bądź co bądź zdarzyć się może. Tu już powiedzieć sobie trzeba, że każda instytncya ludzka tu lub owdzie chromać musi. Mądre przepisy, a nadewszystko osoba dyrektora, jedynem mogą być podobne usterki lekarstwem. Dzielny dyrektor, to jak pułkownik, który w pułku winien być ojcem i matką, bratem i ciocią — to surowy i bezwzględny, to łagodny i wyrozumiały, stósownie do okoliczności i potrzeby. To pewna, że jeżeli z taktem i rozsądkiem względem swych podwładnych, ale zarazem i kolegów postępować będzie, może znakomicie na to wpłynąć, by pewne zboczenia, o których tu wspomniano, wydarzały się jak najrzadziej, a cel szkoły był osiągniętym. Mimo jednakże tych zboczeń i usterków, które się zdarzyć mogą a z których pochodzące z indywidualności profesora bywają częstsze, swobodę jego w egzaminowaniu uważamy za pierwszy warunek, aby egzamin celowi swemu odpowiadał.

Co do terminów, w jakich egzamina odbywać się mają, uważalibyśmy, że w niższych klasach półroczne, w wyższych roczne egzamina są wskazane. Inaczej się Wypada zapatrywać na młodzież uniwersytecką, która już wie, że dla siebie i własnej pracuje przyszłości, inaczej na chłopców mniej więcej między dziesiątym a dwudziestym rokiem, których samopas przecież puścić nie można, a dla których ta chwila egzaminu jest bodźcem i ciągłem przypomnieniem do pracy. Wreszcie egzamina peryodyczne stanowią przygotowanie i niejaką wprawę do egzaminu ostatecznego, bez którego żadna instytucya naukowa obyć się nie może.

3. Podręczniki. Łatwiej napisać wielkie i gruntowne naukowe dzieło, niż dobry, praktyczny, jasny i zrozumiały dla młodzieży podręcznik. Obok zupełnego opanowania przedmiotu, wymaga to ogromnego doświadczenia i głębokiego zastanowienia, w jaki sposób najlepiej do umysłu i rozumu uczniów trafić. Potrzeba na to, by się człowiek sam zbadał gruntownie, sięgnął pamięcią do najmłodszych swoich lat i wymiarkował, co mu też najłatwiej do głowy wchodziło, a przy czem najważniejsze miewał trudności, jak się w jego umyśle odbywała ta operacya, mocą której z mglistych wyobrażeń tworzyły się jasne pojęcia, tak, że mu się obraz danego przedmiotu coraz wyraźniej w głowie zarysowywał. Pierwsze początki, powolne stopniowanie, przechodzenie od rzeczy znanych i prostych, do trudniejszych i bardziej skomplikowanych, rozróżnienie tego, co stanowi rdzeń rzeczy, od szczegółów mniej ważnych, co uczeń musi wiedzieć koniecznie i dokładnie, a co pominiętem być może, wszystko to są względy bardzo subtelne, wymagające głębokiej znajomości umysłu ludzkiego, a zwłaszcza młodego, w pierwszych fazach jego rozwoju. Bardzo rzadko zdarzy się, by podręcznik tym wszystkim warunkom odpowiadał, tak, że w ogromnej liczbie takowych w najrozmaitszych materyach i dyscyplinach, prawdziwie dobre i praktyczne ledwie że na palcach policzyć się dadzą. Ponieważ zaś nauka, zwłaszcza niższa i średnia, podręcznika takiego wymaga koniecznie, bo jest on jakby ścieżką, wprawdzie nie w prostej linii, ale w rozmaitych pociągniętą kierunkach, która jednakże starannie wygracowaną i od murawy oderżniętą być winna a którą uczeń pod kierunkiem nauczyciela ma przebiegnąć, możnaby wobec maluczkiej liczby takich podręczników, które celowi temu odpowiadają, stracić nadzieję. Tylko że tu ratuje wzgląd jeden, a mianowicie: podręcznik, choćby najlepszy, dopiero w rękach mądrego nauczyciela staje się doskonałem narzędziem, a taki profesor i z lichym podręcznikiem da sobie radę, modyfikując żywem słowem nieudatne ramy i szkielet nauki niezręcznie narysowany.

Literatura zaś świata całego pod tym względem choruje na zbytnią i niepotrzebną zgoła płodność. Wyrastają podręczniki jak grzyby po deszczu i mnożą się niesłychanie, do czego się przyczynia często zarozumiałość uczącego ciała. Nie jeden jest przekonany, że wszystko, co przed nim uczyniono, zgoła nic nie jest warte i że on dopiero wynalazł kamień filozoficzny. To też książki takie mniejsze lub większe rok rocznie się zmieniają, by po krótkim czasie spocząć na pułkach antykwarskich, gdzie pod nigdy nieporuszanym pyłem i kurzem śpią snem sprawiedliwego. I tutaj też miejsce wskazać na pewnego rodzaju nadużycie, które się tak u nas, jak na całym świecie dzieje, we wszystkich szkołach, a które w niektórych krajach, jak n.p. w Rosyi, grasuje w sposób bardzo szkodliwy. Oto, co chwila nauczyciel jakiegokolwiek przedmiotu występuje z nowym podręcznikiem, w którym zamierza światu zupełnie nowe objaśnić rzeczy i drogi, którego zadaniem zakasować wszystko, co przed nim o danej materyi napisano. Żeby tu chodziło tylko o prostą a niewinną zarozumiałość, możnaby nad tem krzyżyk położyć, ale niestety, smutno powiedzieć, dzieje się to częstokroć w celach spekulacyi. Nauczyciel, który z nową występuje książką, stara się u właściwych władz, by takowa w szkole do której należy, jako podręcznik była zaprowadzoną, a jeżeli się da i w innych podobnych zakładach. Ma się rozumieć, że każdy uczeń zmuszony jest ją kupić; jeżeli książka choć kilka lat w użyciu pozostanie, interes jest dobry i zysk pewny, tak dla autora, jak dla księgarza. Żeby zaś jeszcze książka taka przez pewien czas pozostała w użyciu, to, jeżeli jest dobra, i owszem, niktby autorowi uczciwego zarobku nie zazdrościł. Ale wobec konkurencyi i ciągłych publikacyj tego rodzaju, zazwyczaj niedługie jej bywa życie przeznaczone. Z tego zaś podwójna wypływa szkoda, raz dla uczniów, powtóre dla nauki; dla uczniów zwłaszcza mało zamożnych, a ci rzecz prosta największy stanowią procent, rubryka książek szkolnych wcale nie bywa obojętną i kupno takowych nie małe pochłania sumy. Szkoda zaś dla nauki, zdaniem naszem, jeszcze jest większą. Można zrozumieć, że wobec niesłychanego rozwoju nauk przyrodniczych książki, dajmy na to fizyczne, chemiczne, nawet geograficzne, ciągłej wymagają zmiany, by codziennym niemal postępom w nauce dotrzymać kroku; ale żeby w naukach historycznych, filologicznych, w dziejach literatury, słowem w tak zwanych dawniej humaniora, taka ciągła w metodzie zmiana była pożądaną, temu stanowczo zaprzeczyć należy. Ma się rozumieć, że i tutaj możliwy jest postęp, poprawa i uproszczenie systemu, mianowicie lepszy podział i porządek w nauczaniu. Ale przecież nauki te rdzennym zmianom ulegać nie mogą. Jeżeli nie nastąpiło jakieś nadzwyczajne odkrycie, to gramatyka, podręcznik do historyi lub literatury, do matematyki lub geometryi, który temu lat dwadzieścia odpowiadał swemu celowi, zapewne i dzisiaj te same zachował przymioty i żadna potrzeba do zaprowadzenia nowego nie zachodzi, niedostatkom zaś, któreby znachodzić się mogły, wykład profesora bez trudności zapobiedz może. Podręcznik więc, który raz przez odnośne władze za dobry i praktyczny uznanym został, nie powinien wychodzić z użycia, póki teżsame władze zmiany nie postanowią. Pomiędzy wielu innemi powodami, przemawiąjącemi za lepszem uposażeniem ciała nauczającego, należy i na ten zwyczaj lub nadużycie zwrócić uwagę, by nauczyciel dla zwiększenia swych szczupłych dochodów nie potrzebował tego używać środka, nie koniecznie zdrożnego, ale nie licującego z powagą i ważnością powołania, a który nauce samej więcej szkody, niż korzyści przysporzyć może.

O liczbie godzin, o summie pracy, której od młodego człowieka lub chłopca wymagać można, gdzie się mianowicie zaczyna granica, po za którą następuje przeciążenie młodzieży, dopiero na końcu niniejszej rozprawki zamierzamy pomówić. Tutaj tylko dodamy, że nie mamy wcale zamiaru, ani fachowego uzdolnienia, by w niniejszych uwagach tak ważny przedmiot wyczerpać. Gruntowne zbadanie tej kwestyi wymaga wielu dat i statystyki, porównania tego, co się w rozmaitych innych krajach dzieje, wreszcie powołania i doświadczenia pedagogicznego, które tylko długoletnia zawodowa praca dać może. Chcieliśmy tylko podać pewne zasady na zdrowym oparte rozsądku, które mniej więcej zawsze i wszędzie zastósować się dadzą. Sądzimy też, iż nieuprzedzony czytelnik przyzna, że nie przemawialiśmy wcale na korzyść jednej strony, z ujmą dla drugiej; jeżeli dbamy o dobro młodzieży, to z pewnością stawiamy bardzo wysoko godność, powagę i wielką użyteczność stanu nauczycielskiego.

II.

W nadmiernie ważnej sprawie wychowania publicznego, a w szczególności w sprawie szkól średnich, pytanie, czy więcej uwzględniać należy nauki ścisłe, czy tak zwane klassyczne, stoi dzisiaj na porządku dziennym. Z jednej strony dawna tradycya, obyczaj, kilkunastowiekowe doświadczenie i wychowanie bardzo długiego szeregu pokoleń, z drugiej nowe prądy, nowe odkrycia, rozrost niesłychany nauk przyrodniszych, domaga się coraz natarczywiej, a może i słusznie, większego uwzględnienia i wkracza zwycięzkim krokiem w starą twierdzę szkoły klassycznej z żądaniem, by takowa zupełnie, albo w większej przynajmniej części od stanowiska i dawnych swoich praw ustąpiła. Sprawa to niedawna i mimo szczerby, którą pierwsi Encyklopedyści naukom klassycznym zadali, do początku naszego wieku ledwie że poruszana, właściwie dopiero w ostatnich kilkudziesięciu latach ostrzejsze przybrała kształty, coraz bardziej zajmując tak rządy, jak ludzi na czele wychowania stojących. Dzisiaj można powiedzieć, że dwa obozy wrogo naprzeciw siebie stanęły — a wolno tu zaraz zwrócić uwagę, że rzecznicy nauk przyrodniczych, jak to zwykle bywa u stronnictwa młodego i nowego, od razu pragną zająć naczelne miejsce i w żądaniach swoich możliwe przekraczają granice, dążąc do radykalnej zmiany szkoły. Czy w szkołach średnich ma jak dotąd przeważać kierunek klassyczny, czy wykłady mają obejmować głównie, a jak niektórzy chcą wyłącznie nauki przyrodnicze, czy szkoła ma być jednolitą, czy też od samego początku ma mieć charakter zawodowy, oto jądro pytania. Jak dopiero co zauważono, stronnictwo nauk przyrodniczych, chcące nadać szkole kierunek wyłącznie praktyczny, zajęło od razu wrogie stanowisko, ze szkodą, jak sądzimy, dla nauki samej, boć tu nie chodzi o to, by jeden lub drugi kierunek ze szkoły zupełnie wyrugować, ale by rozważywszy dobrze potrzeby rzeczywiste społeczeństwa, dojść do rezultatu, któryby im możliwie jak najlepiej odpowiadał. Im sprawa ważniejszą, tembardziej przesada i stronniczość takowej szkodzi.

Reprezentanci dotychczasowego kierunku szkoły spotykają się często z zarzutem, który i w obecnych rozprawach znalazł swój wyraz, że nauk przyrodzonych nie rozumieją i z ważności takowych sprawy sobie nie zdają. Dlaczego, nie łatwo zrozumieć. Że człowiek fachowy, a zatem technik albo chemik, specyalność swoją zna lepiej, niż historyk lub filolog, to rzecz prosta; ale dlaczego ten ostatni niema ocenić, jak ogromne chemia lub elektryczność n.p. w życiu codziennem ma znaczenie, pojąć nie można. Wszak fakta do tego stopnia tu w oczy biją, że chyba taki, któryby umyślnie chciał je zamykać, może nie widzieć ogromnego nauk przyrodniczych znaczenia, oraz faktu, że takowe w obecnem wychowaniu, a zatem w teraźniejszej szkole średniej, więcej niż dotąd uwzględniane być winny. Ale tu nie o to chodzi i, stronnicy kierunku klassycznego nie mają zgoła zamiaru traktowania po macoszemu nauk przyrodniczych; tutaj chodzi o pedagogiczną stronę sprawy, t. j. czy szkoła ma tylko wyłącznie kształcić, czy też kształcić i wychowywać. Otóż można powiedzieć, że stronnicy nauk przyrodniczych zajmują pierwsze t. j. ciaśniejsze stanowisko, ze szkodą, jak sądzimy, dla przyszłych pokoleń. A musimy tu zaraz na wstępie zaznaczyć, że jeżeli nauki przyrodnicze w szkołach średnich mniej szczegółowo bywają wykładane, to odnosi się to do takowych w znaczeniu odrębnem; ale jeżeli chodzi o nauki t. z. ścisłe, a do nich przedewszystkiem należy matematyka i geometrya, to te przecież po wszystkie czasy, tak w wiekach średnich, jak dzisiaj, nigdy podrzędnego nie zajmowały stanowiska, i tak też być powinno. Wszak w gimnazyach niemieckich z kolorytem czysto filologicznym matematyka uchodzi wszędzie jako Hauptfach, t.j. że postęp w niej zupełnie niedostateczny jest powodem do odmówienia promocyi lub do chyby w egzaminie. W naszych szkołach i w Austryi jest tak samo, z tą różnicą, że wymagania co do tych przedmiotów są większe, niż w Niemczech. Jeżeli tedy owe dwie gałęzie wiedzy, stanowiące klucz i kardynalne podstawy dla wszelkiej wiedzy przyrodniczej, z wyjątkiem chyba zoologii i botaniki (nauka lekarska do szkół średnich nie należy), dostatecznie są uwzględnione, zkądże ta pewna niechęć względem nauk klassycznych, która się konsekwentnie przeciw takowym ze strony kół przyrodniczych objawia. Sądzimy, że trafimy w sedno, twierdząc, że takowa ma głębsze i zasadnicze znaczenie. Oto kierunek przyrodniczy ma rzekomo oznaczać postęp, wyższą cywilizacyę, otwarcie nowych dróg dla ludzkości, charakter zaś klassyczny szkoły, zacofanie, przesądy, trzymanie się przestarzałej rutyny, nieużytecznej, bo nie licującej z obecnemi potrzebami i prądami.

Na to zgoda, że postęp i nadzwyczajny rozwój tych nauk, coraz to większa znajomość sił przyrody, uprościł stosunki między ludźmi, ułatwił życie materyalne, produkcyę tak rolniczą jak przemysłową niesłychanie powiększył, a co więcej i co najwyższą jego zasługą, dla cierpiącej ludzkości niespodziewane uczynił dobrodziejstwa. Idźmy zaś jeszcze dalej, przyznając, że świat do pewnego przeobraził stopnia. Ale przeobraził tylko zewnętrznie. Choćbyśmy ocenili jak najwyżej wszystko, co tylko nauki przyrodnicze nam dały i w przyszłości dać mogą, to będą to wszystko tylko środki do cywilizacyi, narzędzia do materyalnego postępu, ale nie będzie to cywilizacyą samą i rdzeniem takowej. Mogłyby i one w tym względzie znakomitą być dźwignią, żeby się na nie z wyższego zapatrywać stanowiska, żeby coraz głębsza znajomość sił przyrody, coraz dokładniejsza znajomość nietylko naszej ziemi, ale istoty ciał niebieskich, prowadziła do Stwórcy tej arcymisternej budowy, żeby zamiast nas wbijać w pychę i zarozumiałość, okazywała nam naszą znikomość wobec Pana tego wszystkiego. Cóż, kiedy wiadomo dobrze, iż naturalistów, którzyby swą wiedzę do tego odnosili celu, na palcach zliczyć można.

Namby się zdawało, że postęp i cywilizacya na kolejach żelaznych i telefonach, na żegludze nadpowietrznej lub elektrycznem oświeceniu nie zależy, ale na rozpowszechnieniu jak największem zacnych, uczciwych, szlachetnych zasad między ludźmi, na podniosłości uczuć, patryotyzmie, poświęceniu i miłości bliźniego, i że takim ma być cel, do którego; wszelkie naukowe środki dążyć winny. Zadaniem szkoły jest nietylko kształcić i wychowywać, ale i zdobić umysł młodzieży. Przygotowanie do życia praktycznego, by jak najprozaiczniej się wyrazić, do zdobycia kawałka chleba, jest niewątpliwie arcyważnym względem, nie wyklucza to jednak bynajmniej, że estetyczna życia strona pominiętą być nie może. Życie jest trudne, walka o byt ciężką, i na każdego z nas może przyjść czarna godzina, nie tylko pod względem materyalnym. Czyż na taki wypadek człowiek ma być pozbawionym wszelkiej pociechy, rozrywki, możności oderwania się od trosk codziennego życia? Nie przeszkodzi mu bynajmniej do pełnienia swych obowiązków, że obok znajomości fachowych, które mu dają utrzymanie, będzie coś wiedział o historyi, literaturze i sztuce. I owszem, przykłady znakomitych umysłów i charakterów, których bez tego znać nie może, będą mu podnietą i ambicyą do zwalczania trudności, a środkiem do zachowania pogodnego umysłu i równowagi na wypadek ciężkiego położenia, w które niestety życie nasze obfituje. Tym wszystkim celom szkoła dzisiejsza odpowiada lepiej i skuteczniej, niż zakłady, które od samego początku, od najmłodszych lat, prowadzą umysł młodzieży w ściśle oznaczonym kierunku do wyłącznie praktycznego celu, o którym chłopak jasnego wyobrażenia mieć nie może, a który ziębi miasto zagrzewać, miasto podnosić obniża, który umysł tylko ćwiczy, a nie rozwija. Nie zapominajmy przytem, że nauka dąży do coraz większego specjalizowania i że ta dążność właśnie w naukach przyrodniczych najbardziej się objawia. Jeżelibyśmy więc poszli w tym kierunku, zachodzi niebezpieczeństwo, że ta specyalizacya dosięgnie i szkół średnich i że w przyszłości będziemy mieć osobne gimnazya dla elektrotechników, inżynierów kolejowych, inne dla chemików rolniczych, a znów inne dla chemików przemysłowych lub aptekarsko-lekarskich, to wszystko zaś z nieobliczoną dla przyszłych pokoleń szkodą. Nie przeczymy bynajmniej, że zakłady zawodowe, nawet jak najściślej fachowe, bardzo są użyteczne i potrzebne — może więcej u nas niż gdziebądź, kiedy jesteśmy w ciągłej od wytwórczości zagranicznej zależności. Ale to wszystko dobre jest na później, kiedy młody człowiek stoi na rozdrożu i ma swą przyszłością pokierować. Wtedy, obrawszy swój zawód, niech się rzuci do niego z całym zapałem, niech go zgłębi i opanuje, niech będzie doskonałym inżynierem, górnikiem, lub fabrykantem, a tem samem użytecznym społeczeństwa członkiem. Ale niechże mu szkoła da zarazem możność, ażeby, jeżeli czuje w sobie chęć, zdolności i powołanie, mógł zostać duchownym, prawnikiem, profesorem lub historykiem. Żeby zaś szkoła, miasto czynić człowieka zdolnym do podjęcia najrozmaitszych zawodów, bez których społeczeństwo obyć się nie może, miała zacieśniać umysły młodego pokolenia, kierując je wyłącznie do materyalnej życia strony, żeby je miała pozbawiać polotu umysłowego, prowadzić do zapoznania prawdziwego celu życia, na to zgodzić się nie można i taka szkoła dzielnych, miłujących swój kraj obywateli nie wytworzy.

III.

Zadaniem szkół średnich jest przygotowywanie młodzieży i kształcenie jej do tego stopnia, ażeby gdy czas i lata nadchodzą, wychowaniec zakładu mógł sobie obrać zawód, stosownie do pociągu, sił intellektualnych, materyalnej zamożności i wielu innych okoliczności, mogących na obiór zawodu wpłynąć. By rzecz wyrazić w sposób najbardziej ogólny, chodzi o to, by młody człowiek wchodzący w życie zdobył sobie jak najprędzej niezależne stanowisko, do czego szkoła ma mu podawać wszelkie możliwe środki. Czy to jest jedynym szkoły zadaniem, a zwłaszcza szkół średnich, do tego pytania powrócimy później. Przypuściwszy, że tak jest, to sposoby, prowadzące jak najprędzej i jak najprostszą drogą do powyższego celu, powinny być najbardziej i przedewszystkiem uwzględnione. Ponieważ w zawodzie praktycznym, a nazwijmy go najogólniejszem wyrażeniem, technicznym, możność zarobku jest najłatwiejsza, że pole to jest najobszerniejszem, a widnokręgi takowego rozszerzają się bez przerwy, zatem wyrugować trzeba ze szkoły wszelką naukę, która wprost do tego celu nie prowadzi.

Otóż sądzimy, że nawet najzagorzalszy kierunku przyrodniczego stronnik nie będzie za tem, aby w szkołach pominięto naukę religii, literatury, historyi, języka i dziejów ojczystych, ograniczając się wyłącznie do nauk tak zwanych ścisłych. Chodzi więc tylko o wykluczenie języków starożytnych, t. j. łacińskiego i greckiego, jak chcą jedni w zupełności, jak pragną umiarkowańsi, o wykluczenie nauki języka greckiego z zachowaniem łacińskiego — i w tem leży jądro sprawy. Zastanówmy się, o ile to jest możliwem i wykonalnem tak z ogólnego punktu widzenia, jak ze względu na nasz kraj, język i naród, na całą naszę przeszłość historyczną.

Jak powiedzieliśmy wyżej, szkoła jest wyrazem równości, o ile takowa w społeczeństwie ludzkiem jest możliwą, służy dla wszystkich i każdemu przystęp jest do niej otwarty, o ile tenże odpowiednim zadośćuczyni przepisom, bez względu na stanowisko społeczne lub majątkowe, na stopień intelligencyi i na tysięczne inne warunki, stanowiące różnice i odcienie w pośród społeczeństwa. Jako taka, powinna szkoła dać równomierne i dostateczne wykształcenie do wybrania jakiegokolwiek zawodu. Zawody i powołania są najróżniejsze, a społeczeństwo, obok inżynierów, budowniczych, chemików i wielokrotnych innych zajęć do kategoryi tej należących, potrzebuje księży, prawników, dyplomatów i mężów stanu, profesorów rozmaitych gałęzi wiedzy i t. p. Do nabycia wiadomości drugiego rodzaju służą uniwersytety, a do wykształcenia fachowego w naukach ścisłych wyższe szkoły zawodowe, jak politechniki, akademie górnicze i wiele innych. Stawiając na równi potrzebę pracowników jednego i drugiego rodzaju, pytamy, czy w obecnym stanie społeczeństwa możemy się obyć bez wykształcenia uniwersyteckiego? a jeżeli nie, to stawiamy drugie, czy takowe bez nauki języków starożytnych jest możliwem? Łatwo zerwać z lekkiem sercem z dwudziestowiekową tradycyą, puścić w niepamięć całą cywilizacyę nie tylko starożytności, ale taksamo wieków średnich i czasów Odrodzenia, ale zastanowić się godzi, jakie z tego wynikną skutki i czy dążąc do tak radykalnej zmiany nie puszczamy się na eksperyment bardzo niebezpieczny. Bardzo bowiem łatwo zadekretować zniesienie zupełne nauki języków starożytnych — oczywiście mamy tu jedynie na myśli języki łaciński i grecki, pomijając języki wschodnie — ale nuż się pokaże, że bez takowych obyć się nie można, to wprowadzenie ich na nowo do programów szkolnych wcale łatwem nie będzie. Najłatwiej będzie zdać sobie sprawę z całej kwestyi przechodząc z kolei główne działy wykształcenia uniwersyteckiego jak się takowe z biegiem czasu w pośród narodów cywilizowanych ustaliły. Pomijając odmienne urządzenia uniwersytetów we Francyi i w Anglii, przypomnieć należy, że n nas przyjęto w zupełności organizacyę, jaką zapoczątkowały Włochy, ustaliły i wyrobiły Niemcy i taką samą pozostała zasada naszych uniwersytetów od samego początku aż do naszych czasów.

Według tego obejmują nasze uniwersytety cztery wielkie gałęzie wiedzy i stosownie do tego rozkładają się na wydziały czyli fakultety, a mianowicie: na wydział teologiczny, prawniczy, lekarski i filozoficzny, do którego należą wszelkie nauki przyrodnicze. O wydziale teologicznym długo mówić nie potrzebujemy. Język łaciński panuje w nim samowładnie i do dnia dzisiejszego, jeśli nie wyłącznie, to w znacznej części wykłady w takowym się tam odbywają. Znajomości ksiąg świętych, liturgii, wreszcie ogromnego literatury teologicznej obszaru, bez języka łacińskiego nabyć niepodobna. Historya chrześciaństwa, pisma Ojców Kościoła czyli tak zwana patrystyka, możność czytania w oryginale Nowego Testamentu wymaga koniecznie władania językiem greckim. Do tego przybywają jeszcze języki wschodnie, konieczne do egzegezy ksiąg Starego Testamentu. Ale przypuściwszy, że te gałęzie językoznawstwa tylko dla uczonych teologów i profesorów są konieczne, to można twierdzić stanowczo, że język łaciński w tym wydziale jest poprostu językiem żyjącym, tak nas jak w całym katolickim świecie, że jest urzędowym nie tylko we wszystkich enuncyacyach wychodzących wprost od Głowy Kościoła, ale we wszystkich stosunkach między dyecezyami i Rzymem — a wiadomo dobrze, iż one nie ograniczają się do jednego kraju, lub części świata, ale całą kulę ziemską obejmują. Wreszcie niepodobna się utrzymać na wysokości nauki teologicznej bez łaciny, albowiem mnóstwo rozpraw i dzieł naukowych tak w dziedzinie teologii jak połączonej z nią filozofii do dziś dnia w łacińskim wychodzi języku, a tenże aczkolwiek nie zawsze cyceroniański, tak jest wyrobionym, tak ma ustaloną terminologię, że pewne materye, przy jakiejkolwiek wprawie, najłatwiej w takowym obrabiać się dają. Zatem, albo wydział teologiczny należałoby usunąć w zupełności z wykształcenia uniwersyteckiego, albo też młody człowiek, któryby znajomości języka łacińskiego w szkołach średnich nie nabył, na wydział teologiczny bezwarunkowo wstąpić nie może.

Młodzież, pragnąca wstąpić do służby rządowej, w sądownictwie lub administracyi, albo szukająca zarobku i karyery na drodze adwokatury, obiera sobie wydział prawniczy. O znaczeniu nie tylko naukowem, ale i praktycznem prawa rzymskiego, dwóch zdań być nie może. Zaważyło ono we wszystkich prawodawstwach cywilizowanego świata, a tam, gdzie takowe, czy w skutek braku czucia z kulturą zachodnią, czy w skutek systematycznego wykluczania przystępu nie miało, prawodawstwo, jeżeli nie chroma na inne wady, cierpi w każdym razie na brak ścisłej terminologii, na brak jasności w formie, tak, że ustawa i rozporządzenie prawodawcy więcej niż gdzieindziej powodów do wątpliwości, komentowania i interpretacyi przedstawiają. Czy wpływ prawa rzymskiego na społeczeństwo europejskie był zbawiennym, to inne pytanie, na które odpowiadać nie tu miejsce; ale faktem jest, że nowoczesne kodeksy na niem są oparte i ściśle z takowem związane, że bez znajomości jego wykład historyi prawa jest niemożliwym, wielcy zaś prawnicy rzymscy, których pisma w wyciągach w księgach Justyniańskich są zebrane, przedstawiają niedościgły dotąd wzór kazuistyki i dyalektyki prawniczej.

Częste bywają wypadki, że urzędnik prawny lub administracyjny, adwokat, zetknąć się musi z prawem kanonicznem. Kwestye beneficyów duchownych, dóbr po-klasztornych, wreszcie całe prawo małżeńskie, mimo przeróżnych modyfikacyj, którym w rozmaitych krajach uległo, bez znajomości prawa kanonicznego rozstrzygać się nie dadzą. Z powodu ciągłej styczności władz świeckich z władzą duchowną znajomość prawa kanonicznego bardzo jest ważną, a urzędnik rozporządzający takową będzie miał wyższość nad tym, który jej nie posiada. Otóż, innego tekstu urzędowego dla tego prawa, prócz tekstu łacińskiego, nie ma.

...