fertigkeit_schreiben_2.pdf

Fiir die Entwicklung von Schreibfertigkeiten findet man Aufgaben zur Rechtschreibung, zum gelenkten Schreiben

(Struktur- und Transformationsiibungen im Rahrnen grammatischer Lemziele), zum Textaufbau, zum Schreiben nach

Modellen (z.B. Gedichte variieren, Briefe, Rezepte, landeskundliche Informationstexte schreiben) und zur freien Text-

produktion.

Eine wichtige Rolle spielt auch in diesem Arbeitsheft die Rubrik Ihr Text/lhre Meinung! Hier werden die Lemenden

dazu aufgefordert, im Rahrnen des interkulturellen Vergleichs, paralleI zu Texten und Informationen im Lehrbuch, Infor-

mationen iiber ihr Land zusamrnenzustellen, iiber Sitten und Briiuche in ihrem Land oder iiber sich selbst zu schreiben.

Abel u. a. (1989), 4

Aus diesem Zitat geht hervor, dass in Sprachbriicke nicht nur das Schreiben von

Briefen, sondem auch andere Textsorten sowie freies, kreatives Schreiben* geiibt

werden. Entscheidend dabei ist, dass die Schreibfertigkeit iiber Hingere Zeitriiume

hinweg schrittweise aufgebaut wird, namrlich gehOren dazu auch immer wieder

gelenkte Schreibaufgaben*.

In dem im Jahr 1995 erschienenen Lehrerhandbuch des bereits erwiihnten Lehrwerks

sowieso 1 finden wir noch folgenden Hinweis:

3. Texte schreiben

Die zweite produktive Fertigkeit, das Schreiben, spielt im l. Band notwendigerweise noch eine untergeordnete Rolle.

Schreiben dient zuniichst fast ausschlieBlich dem Zweck des Spracherwerbs. Das heiBt, die Schiiler schreiben, um das

graphische System und die Orthographie des Deutschen zu erlemen, bzw. zur Unterstiitzung des Vokabellemens und

der Gramrnatikarbeit. Dennoch gibt es auch in Band l schon einige Aufgaben, die das komrnunikative Schreiben

(Schreiben, um etwas mitzuteilen) trainieren.

In sowieso 2 wird das komrnunikative bzw. kreative Schreiben dann eine erheblich gr6Bere Rolle spie1en.

Funk/Koenig (1995), 10

Die Meinung der Autoren, dass das (produktive) Schreiben im ersten Band eines

Grundstufenlehrwerks "notwendigerweise noch eine untergeordnete Rolle" spielt,

kann nicht nur das Beispiel aus Kontakte Deutsch (Briefe schreiben aIs wichtiges

Unterrichtsziel in einem weit entfemten Land) widerlegen. Unsere Ausfiihrungen in

den niichsten Kapiteln werden zeigen, dass das Schreiben grundsiitzlich schon im

ersten Lemjahr Deutsch eine wichtige Rolle spielen kann.

In den in Kapitel 1.1 zitierten Lehrwerken wird auf unterschiedliche Weise versucht,

der seit Mitte der 80er-/Beginn der 90er-Jahre gewachsenen Bedeutung des Schreibens

im Deutschunterricht Rechnung zu tragen. Seit diesem Zeitpunkt gibt es eine ganze

Reihe von Publikationen, die die Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht

neu definieren, einige sprechen sogar "von einer Wiederentdeckung des Schreibens".

In Heft 1/1989 der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch zum Thema Schreiben wird das

so begriindet:

• Die Sprachwissenschaft hat sich stiirker mit den Unterschieden zwischen gesprochener und geschriebener Sprache

beschiiftigt (so liefert z. B. die DUDEN-Grammatik erstmals in der Neuauflage von 1984 ein eigenes Kapitel zu

diesen Unterschieden).

• Die Kultur- und Literaturwissenschaft hat begonnen zu untersuchen, wie weit bestimrnte Textformen kulturgepriigt

sind, so daB Schreibenlemen in der Fremdsprache auch das Erlemen neuer kulturelIer Ausdrucksm6glichkeiten

erfordert.

• Die Lempsychologie hat begonnen, den ProzeB des Schreibens genauer zu untersuchen und Schreibmodelle zu

entwickeln, die Grundlage rur eine gezielte Schreibfórderung sein k6nnen.

• Nicht zuletzt haben sich die Komrnunikationsbediirfnisse veriindert: Das durch Telefon und Femsehen verdriingte

Schreiben wird durch Computer und Telefax wieder zu einem modemen Komrnunikationsmedium.

Krumm (1989), 5

Nach diesem kurzen (und namrlich auch unvollstiindigen) Blick in Vergangenheit und

Gegenwart des Schreibens in Grundstufenlehrwerken mochten wir in Kapitel 1.2

einige vertiefende Antworten auf die grundsiitzliche Frage suchen: Wozu eigentlich

sollen unsere Schiilerinnnen und SchUler im Fremdsprachenunterricht Deutsch ihre

Schreibfertigkeit ausbilden?

1.2 Wozu lehren wir das Schreiben? Geht es um das Produkt

oder um den Prozess?

Einige Beispiele in Kapitel 1.1 und die Analyse der Schreibubungen aus Ihrem

Lehrwerk haben gezeigt, dass Schreiben in vi elen Fiillen ein Mittel zu einem ganz

anderen Zweck ist. Das ist ja auch in Ordnung. Wir mochten Ihnen denno ch eine

ketzerische Frage stellen:

1st Schreiben aIs Zielfertigkeit uberhaupt ein legitimes Ziel des Fremdsprachen-

unterrichts? Wozu sollen wir denn das Schreiben lehren? Wann haben unsere SchUle-

rinnen und Schuler nach Abschluss ihrer Schulzeit noch Gelegenheit, in der fremden

Sprache zu schreiben?

Schreiben ais Ziel im

Fremdsprachen-

unterricht?

Denken Sie einmal zuriick: Wann haben Sie nach Ihrer Schul- und Studien-

zeit und aufierhalb Ihrer Lehrertiitigkeit (die ja nicht typisch Jiir die

Karriere Ihrer Schiilerinnen und Schiiler ist) noch einmal in einer Fremd-

sprache geschrieben? Und was haben Sie da geschrieben?

Aufgabe 10

Ahnliche Fragen haben Wissenschaftler Schulabgiingem aller Schultypen gestellt.

Eine breit angelegte Untersuchung in Bezug auf Fremdsprachenbedurfnisse aus den

Niederlanden mochten wir hi er kurz zusammenfassen (ITS-behoeftenonderzoek, Insti-

tut rur Angewandte Soziologie Nijmegen).

In dieser Untersuchung wurden ehemalige SchUler uber den Gebrauch der Fremdspra-

chen Deutsch, Englisch und Franzosisch nach ihrem Schulabschluss befragt. Dabei

legte man ihnen eine Liste mit 24 Sprachverwendungssituationen vor. Die Frage

lautete: Wie oft haben Sie Franzosisch, Deutsch und Englisch in welchen Situationen

verwendet? Wir fassen die Ergebnisse, die sich auf das Schreiben beziehen, in einer

Tabelle kurz zusammen.

Zur Erliiuterung der Tabelle:

Anzahl der SchUler von 10 SchUlem:

1 = hOchstens einer

2 = zwei, drei

3 = vi er bis sechs

4 = sieben bis acht

5 = mindestens neun

Hiiufigkeit:

I = ganz selten

II = einmal oder mehrmals jiihrlich

III = einmal oder mehrmals monatlich

IV = regelmiiJ3ig

Englisch

l, I

Schreiben

Franzosisch

Die Tabelle zeigt, dass die Befragten noch relativ viele formelle Briefe schreiben. Das

hiingt mit den intensiven (vor allem wirtschaftlichen) Beziehungen zwischen den

Niederlanden und der Bundesrepublik Deutschland und der Tatsache zusammen, dass

kaum ein Deutscher Niederliindisch kann.

Vergleicht man diese Ergebnisse rur das Deutsche mit den Ergebnissen beiLesen in der

Freizeit (Krimis, Zeitschriften usw.: 4, III), Sprechen in alltiiglichen Situationen (5, III)

undHoren von Fernseh- und Radiosendungen (5, IV), wird die relativ untergeordnete

Rolle des Schreibens offenbar. Zahlreiche andere Untersuchungen bestiitigen diesen

Trend.

2, II

3, II

2,1

1, I

2,1

Deutsch

Dennoch sprechen einige wichtige Griinde fur die Aufmerksamkeit, die wir dem

Schreiben im Deutschunterricht mit dieser Femstudieneinheit widmen wolIen. Auf

diese Griinde wollen wir in den folgenden Abschnitten etwas naher eingehen.

Grunde fUr das

Schreiben im

Deutschunterricht

A. Schreiben aufgrund kommunikativer Bediirfnisse

Die kommunikative Bedeutung des Schreibens, d. h. die Bedeutung im Rahmen der

Informationsvermittlung, ist im Fremdsprachenunterricht relativ gering. Sie lasst sich

auf folgende Bereiche eingrenzen:

formelle Briefe (zur Informationsbeschaffung):

Verlag, Buchhandel, Touristeninformation, Hotel, Jugendherberge, Campingplatz

usw.,

informelle Briefe/Karten:

Ansichtskarten, Briefpartner (Klassenkorrespondenz) usw.,

Formulare:

Fragen zur Person (Anmeldung im Hotel, in Jugendherbergen, auf dem Camping-

platz), Telegramm usw.,

Kurzmitteilungen fur Dritte.

Die Rolle des Schreibens im kommunikativen Fremdsprachenunterricht kann also

schwerlich allein mit der Bedeutung des Schreibens in Realsituationen* begrlindet

werden. Dazu bedarf es anderer Gesichtspunkte.

kommunikative Ziele

B. Schreiben aufgrund unterrichtspraktischer Bediirfnisse

Unterrichtspraxis

Sie aIs Sprachlehrer bzw. Sprachlehrerin wissen, dass im Fremdsprachenunterricht

ganz im Gegensatz zur kommunikativen Relevanz des Schreibens do ch recht haufig

geschrieben wird. Das betrifft besonders folgende Bereiche:

Hausaufgaben, - Ubungen zu W ortschatz und Grammatik,

Tests, - Binnendifferenzierung*,

Notizen (fur spatere miindliche Produktion), Stichwortskizzen, Material- und

Ideensammlungen.

Dass bei Hausaufgaben, in Dbungen und Tests geschrieben wird, ist klar. Der Punkt

Bznnendifferenzzerung, auch znnere Differenzzerung genannt, muss jedoch erlautert

werden.

Differenzieren kann man im Unterricht zum Beispiel nach folgenden Gesichtspunkten:

Tempo (einige Schiiler sind schneller aIs andere),

Niveau (einige Schiiler sind besser aIs andere),

Interessen (die Schiilerinnen und Schiiler haben unterschiedliche Interessen, auch

schon bei ein und demselben Thema,wie z. B. beim Thema Mezne Hobbys),

didaktische Arbeitsformen (nicht jede Arbeitsweise ist fur jeden Schiiler,fur jede

Schiilerin gleich effizient: Es gibt unterschiedliche Lemtypen*).

Aufgabe 11

We/che Konsequenzen kannte ezne solche Differenzzerung Jur dze Rolle

des Schrezbens zm Unterrzcht haben?

Wze kann man das Schrezben zur Bznnendifferenzzerung eznsetzen?

Tempo:

Interessen:

Nzveau:

ArbeitsJormen:

Auf den Aspekt der Differenzierung kommen wir in dieser Studieneinheit noch Ofter

zu sprechen. Das hat gute Griinde, denn empirische Untersuchungen haben gezeigt,

dass es ganz unterschiedliche Typen von Schreibem gibt und dass Fremdspra-

chenlemende beim Schreiben unterschiedliche Strategien benutzen (vgI. Krings 1992,

72).

c. Schreiben aufgrund IernpsychoIogischer Uberlegungen

Hier sind folgende Punkte zu nennen:

die Rolle des Schriftbildes beim Horen, Lesen (und Schreiben),

motivationale Uberlegungen,

- Integration der Fertigkeiten: Schreiben unterstUtzt die anderen Fertigkeiten, hat also

eine Hilfsfunktion und wird umgekehrt auch von den anderen Fertigkeiten unter-

stUtzt.

Lernpsychologie

Auf den letztgenannten Aspekt mochten wir an dieser Stelle etwas ausfuhrlicher

eingehen: Forschungsergebnisse aus der Neurophysiologie (die das Funktionieren

unseres Nervensystems untersucht) zeigen, dass es keine isoliert "arbeitenden" Fertig-

keitszentren in unserer Himrinde gibt, sondem dass zwischen diesen Zentren eine

intensive Kommunikation statttindet. Die Aktivitaten Horen, Sprechen, Lesen und

Schreiben sind eng miteinander verbunden und unterstUtzen sich gegenseitig. So gibt

es emen

>- Zusammenhang zwischen Sprechen und Schreiben:

Bei beiden Tatigkeiten wird ein Inhalt konzipiert, werden sprachliche Mittel

ausgewahlt und Worter zu Satzen verkniipft. Beim Schreiben wird dem Schreiben-

den auch die Lautform bewusst, da das Schreiben, vor allem im Anfangsstadium,

von einem inneren Sprechen begleitet ist.

>- Zusammenhang zwischen Lesen und Schreiben:

Durch das Schreiben eingeiibte Schriftbilder werden beim Lesen schneller erfasst

und Schriftbilder pragen sich beim Lesen ein.

Beim Schreiben werden g1eichzeitig mehrere Sinneskanale aktiviert:

- optische (man sieht, was man schreibt),

- akustische (die Sprachlaute, die Phoneme*, werden mit denentsprechenden

Abbildem der Buchstaben, den Graphemen*, assoziiert),

- sprechmotorische (wer schreibt, artikuliert innerlich, was er schreibt) und

- motorische (die Schreibbewegungen mit der Hand).

Diese Beteiligung mehrerer Sinneskanale fuhrt dazu, "daB bei vielen Menschen der

Effekt des Einpragens und Behaltens dann besonders groB ist, wenn sie die Moglichkeit

haben, die neuen Informationen schriftlich zu tixieren" (Miiller 1989, 35; vgI. auch

Kriick 1982, 391), diese also auch iiber die Bewegungen der Hand und der Fingerbeim

Schreiben zu erfassen. Das gilt fur die meisten Kulturen, besonders aber fur Lemende,

die dem am weitesten verbreiteten Gedachtnistyp, dem "optisch-graphomotorischen"*

angehoren. Bei Kulturen mit miindlichen Traditionen ist das moglicherweise anders,

hi er miisste im Unterricht starker differenziert werden.

Diese gedankliche, geistige und korperliche Wechselwirkung ist besonders wichtig fur

Lemende, die sich erst noch an die lateinische Schrift gewohnen miissen.

D. Schreiben aIs Hilfe bei der Strukturierung geistiger HandIungen

"Strukturierung geistiger Handlungen" - das klingt sehr anspruchsvoll, meinen Sie

vielleicht, und konnte Ihre Schiilerinnen und Schiiler iiberfordem. Es heiBt jedoch

nichts anderes, aIs dass Schreiben eng mit der Entwicklung unseres Denkens, mit

Ordnungsprinzipien verkniipft ist (vgI. Krumm 1989, 6); Schreiben hilft uns, unsere

noch unsystematischen, "chaotischen" Gedanken zu ordnen und zu strukturieren.

Ordnung der Gedanken

Im Kapitel 1.2.1 werden wir uns ausfuhrlicher mit diesem Aspekt des Schreibens

beschaftigen, um ihn dann in Kapitel 1.2.2 anhand eines Unterrichtsvorschlags fur den

Grundstufenunterricht zu konkretisieren.

Hinweis

Bitte notieren Sie an dieser Stelle noch einmal die vier Hauptpunkte, diefur

das Schreiben im Fremdsprachenunterricht sprechen.

Aufgabe 12

Zusammenfassung

Aus welchen Griinden haben Sze bzsher das Schrezben mit Ihren Schiilerzn-

nen und Schiilern geiibt?

1.2.1 Schreiben als Prozess*: nicht nur Bekanntes mitteilen,

sondern U nbekanntes entdecken

Wir beginnen mit einigen Uberlegungen zum Schreiben aIs mitteilungsbezogene und

produktorientierte Tatigkeit (Schreiben aIs Produkt) einerseits und zum schrittweisen

Entstehen von Texten (Schreiben aIs Prozess) andererseits. Dabei kannen wir uns u. a.

auf den bekannten deutschen Schriftsteller Heinrich von Kleist berufen, der sich zu

diesem Thema schon vor iiber zweihundert Jahren geauJ3ert hat.

Aufgabe 13

Bztfe versuchen Sze, wiihrend der Lektiire dzeses Kapitels eznzge der darge-

stellten Punkte znfolgendem Schema stzchwortartzgfestzuhalten:

Schreiben ais Produkt

Schreiben ais Prozess

Textsorten

Charakterzstzk

Schreiben im

kommunikativen Ansatz

Im kommunikativen Ansatz* wird Sprache - und damit auch Schreiben - aIs soziales

Handeln * aufgefasst. Pragmatisch * gilt Schreiben aIs ein Verfahren zur Informations-

vermittlung: Eine Person teilt einer anderen Person (oder anderen Personen) etwas mit.

Im Zentrum dieses linearen Vorgangs steht aIs Produkt des Schreibens die Informa-

tion:

Information

produktorientierte

Aspekte des Schreibens

Schreiber

(Sender)

Text

(Information)

Leser

(Empfanger)

Man schreibt also, um ein Produkt zu bekommen, das eine bestimmte Funktion hat.

Man schreibt

- einen Geschaftsbrief, um (sich zu beschweren);

- einen Einkaufszettel, um (nichts zu vergessen);

- einen Test, um ... (einen Leistungsnachweis zu erhalten);

- eine Zeitungsnachricht, um ... (Leser zu informieren);

- einen Liebesbrief, um ... (seine Zuneigung zu zeigen).

In allen diesen Fallen geht "die Funktion des Schreibens ... weitgehend in der des

Produkts auf. Dessen Verlust ... wiirde die gesamte eingesetzte Arbeit sinnlos machen"

(Portmann 1991, 189).

Schreiben ais Prozess

Dieser mitteilungs- und produktorientierte Aspekt des Schreibens ist sicher wichtig.

Aber das Schreiben darf nicht auf diesen Aspekt reduziert werden; es hat noch andere

Aufgaben, die im Prozess des Schreibens selbst liegen.

frOhere Erfahrungen

~ Haben Sie friiher Tagebuch geschrieben oder schreiben Sie heute noch eins? Geht

es Ihnen dabei nur um das Nicht- V ergessen oder geht es nicht auch um das

Schreiben selbst? Wie oft wird das Tagebuch denn gelesen? Und von wem? In der

Regel hat es doch keinen anderen Adressaten aIs den Schreibenden selbst!

~ Haben Sie wahrend Ihres Studiums in V orlesungen oder beim Lesen von Fachlite-

ratur N otizen gemacht? Dabei ging es Ihnen sicher darum, das GehOrte und

Gelesene zu strukturieren, Verstehen zu erleichtem und zu sichem. Auch Aufga-

ben, die Sie in dieser Studieneinheit schreibend lasen, dienen diesem Zweck.

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