Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

Wykład XIII

ODDZIAŁYWANIE WYCHOWAWCZE W KLASIE SZKOLNEJ  - PODSTAWY TEORII WYCHOWANIA. Struktura procesu wychowawczego. Cztery klasy wpływów (metod) wychowawczych. Grupowe metody wychowania. Projektowanie sytuacji wychowawczych. Współpraca wychowawcy klasy z pedagogiem i psychologiem szkolnym

A. Gurycka, O sztuce wychowywania , ss.29 – 61 (wybrane fragmenty), CODN, Warszawa 1997.

WYCHOWYWANIE JAKO STOSUNEK DWU PODMIOTÓW

Co to znaczy wychowywać?

(…) Gdy chcemy kogokolwiek wychowywać, lub nawet gdy czynimy to bezwiednie, zawsze wchodzimy z nim w jakąś relację społeczną tzn. że oboje znajdujemy się w takiej konkretnej sytuacji, gdy nasza w niej wspólna obecność nie jest bez znaczenia dla drugiej osoby.

Istotą tej współ-obecności jest to, że wychowawca ma jakiś zamiar i działa, by ten zamiar zrealizować, tzn. by oddziaływać, wywrzeć jakiś wpływ na drugiego człowieka, by pomóc mu w jego rozwoju. Realizuje się to oddziaływanie przez wzajemne wywieranie wpływów.

Jeden partner tego układu wpływ nadaje — drugi go odbiera. By wychowywanie było skuteczne, musi między „nadawca" i „odbiorcą" wpływu zachodzić określony proces: odbierając wpływ wychowawcy wychowanek staje się nadawcą wpływu, bowiem, jego odbiór działań wychowawcy staje się (stać się powinien) źródłem wpływu na wychowawcę. Obaj są aktywnymi partnerami tego procesu. To głęboki błąd w myśleniu o wychowywaniu, gdy się o tym zapomina. Wychowanek nigdy nie jest biernym przedmiotem oddziaływań wychowawcy — od najmłodszych lat, ba! nawet dni, tygodni, miesięcy. Doskonale wie o tym spostrzegawcza, czująca i myśląca matka. Jej każde oddziały­wanie na dziecko uzyskuje odpowiedź: uśmiech, płacz, przytulenie się, skrzywienie, na co ona reaguje.

W każdym wychowywaniu mamy do czynienia z parą (diadą) dwu partnerów — dwu żywych i aktywnych podmiotów. 'Wychowywać to' znaczy nawiązywać kontakt we wspólnym działaniu.!

To sformułowanie musi wzbudzić zdumienie a nawet protest nauczyciela wychowawcy), gdyż on — jak słusznie myśli — nie ma tak komfortowych warunków dla swej pracy. Działa w grupie, nieraz licznej. Nie ma tu sytuacji dwu partnerów. Jest — jak się na ogół myśli — sytuacja a w niej ja — wychowawca i oni — grupa. Rzędy ławek, tych najdalszych nawet nie za dobrze widać. Ten „tłumek" — ma zróżnicowane „twarze", wiele „twarzy" i zachowuje się bardzo różnie — jedni są nastawieni na działania wychowawcy, inni są jakby nieobecni, a jeszcze inni — zajmują się sobą nawzajem (rozmawiają, w coś grają); wiele różnych reakcji, różnorodny kontakt z wycho­wawcą. Tak! To prawda! Na ogół sytuacje szkolne, instytucjonalne nie wiele jakby zostawiają miejsca na „bycie parą".

A jednak! Tylko wtedy wychowujesz, gdy potrafisz, czego trzeba się nieraz długo uczyć, wchodzić — mimo grupy, a może czasami poprzez grupę — w kontakt z każdym wychowankiem. Wymaga to wyrobienia w sobie cechy zróżnicowanej spostrzegawczości.(…).

Stosunek wychowawczy wyróżnia się (…) tym, że wychowawca ma ' intencję, zamiar nawiązania kontaktu ze swym wychowankiem po to, by go wesprzeć w jego rozwoju, w jego aktywności, korygować jego błędy, zrealizować przez swój kontakt z nim, poprzez współdziałanie, określony cel. Wg mnie do klasycznych formuł działań wychowawcy, poprzez które wchodzi w kontakt ze swym wychowankiem należy formuła „wspólnego działania";(…). W tym celu wychowawca uruchamia cztery różne klasy wpływów - zachowania charakterystyczne dla stosunku wychowawczego. Są to:

1)  podawanie wzorów,

2)  prowokacja sytuacyjna,

3)  trening,

4)  nadawanie znaczenia.

Jeśli poddamy analizie nasze działania wychowawcze , to na ogół te właśnie klasy wpływów stanowią repertuar, którym posługuje się wychowawca.(…)

Typowe działania wychowawcy

Podawanie wzorów

Wychowawca zamierza zwrócić uwagę dziecka (młodego czło­wieka) na osobę czy pewien określony wzór zachowań, w tym celu dostarcza mu w dostępny dla siebie i sytuacji sposób informacje o tej osobie czy wzorach zachowań. Mogą być to osoby z dalszej przeszłości, obce dziecku, np. bohaterowie jakichś wydarzeń czy też zachowania osób znanych, bliskich. Może też być tak, że wychowawca mniej lub bardziej świadomie zachowuje się w określony sposób, by dać przykład uczniowi. Często mówi się „przykład wychowuje", choć mamy wówczas na myśli zarówno przykłady dobre, jak i złe. Sposób przekazania wzoru służy na ogół temu, by zwrócić uwagę dziecka — młodego człowieka na pewne wartości, ale poprzez wzory naj­częściej osobowe. Mówiąc o kimś, kogo chcemy zaprezentować jako postać godną uwagi i naśladowania, posługujemy się na ogół opisem słownym, opowieścią, książką, filmem, demonstracja w sposób, który ma wywołać chęć do naśladownictwa. Obok naśladownictwa, wręcz identycznego z wzorem przedstawionych zachowań, często mówimy też o „modelowaniu zachowa”. Dzieje się to wówczas, gdy nasz part­ner we wspólnym działaniu nie tyle powtarza dokładnie elementy wzoru, lecz wczuwa się w sens funkcjonowania wzoru i na swój sposób próbuje odtworzyć ten sens w swoim zachowaniu np. bycie dobrym dla słabszych, czy mężnym w bólu.

Naśladownictwo polegające na tym, by „być takim samym", „za­chowywać się dokładnie tak samo", wymaga odwzorowywania za­chowań wybranych, ich imitacji. Jest to zewnętrzna forma przejęcia wpływów wzoru: „zobacz on tak to robił..." lub „żeby to wykonać, trzeba było tak się zachować...". Gdy jednak przy prezentacji róż­nych czynności wywołujemy przeżycie odtwarzania sensu zachowań wzoru, mamy do czynienia z modelowaniem własnego zachowania wg wglądu w głębsze warstwy działania wzoru — chcąc być takim jak model dziecko musi przeżyć identyfikację z wzorem-modelem: „chciałbym być taki, jak on...", „Rozumiem, dlaczego to robił i myślę, że też chciałbym mieć podobną okazję, intencję...".

A więc, gdy podajemy w toku naszego kontaktu jakiś (jakieś) wzory, ew. gdy sami nimi stajemy się, wychowanek pod naszym wpływem imituje zachowania bądź identyfikuje się z wzorem, mo­delem. Jest to głębsza, dojrzalsza, bardziej aktywna forma zachowań w toku wspólnego działania. By było skuteczne musi przebiegać tak, że obaj partnerzy interakcji wychowawczej wspólnie poznają i wspólnie oceniają wzór czy model. Gdy w efekcie powstaje chęć naśladownictwa czy 'modelowania zachowań i wzoru uruchomione są dwa ważne mechanizmy wychowawcze: iimitacja lub identyfikacja

Gdy wychowawcy w tym układzie udaje się być wzorem, modelem dla swych wychowanków przeważnie efektem staje się to, że dziecko uważa go za autorytet, co wzmacnia inne rodzaje wywieranych wpływów. Wychowawca cieszący się autorytetem powinien jednak czuć się zobowiązany, tak zresztą jak wobec innych modeli, aby dbać o to, by autorytet, którym się cieszy, nie stawał się ograniczeniem swobody wychowanka w dokonywanych wyborach różnorodnych zachowań, przekonań. Wrócimy do tego przy omawianiu innych form zachowań wychowawczych.

Prowokacja (presja) sytuacyjna

Jak dochodzi do takiej sytuacji? Polega ona na stworzeniu takich warunków dla zachowań dziecka, gdy znajduje się ono w sytuacji zor­ganizowanej, że to warunki właśnie bez pośrednictwa wychowawcy wymagają określonych zachowań bez podania wzoru rozwiązania sytuacji. Warunki sytuacyjne często wymuszają pewne formy zacho­wań, zwłaszcza gdy są nowe lub względnie nowe dla dziecka, lub takie, że inaczej zachować się nie można. Przykład z życia: jazda windą.

Zachowania sytuacyjne charakteryzuje ich zgodność z wymogami sytuacji, Są one odpowiedzią na sygnały zawarte w sytuacji, bez możliwości korzystania w danym momencie z podawanego wzoru. Wobec tego muszą być wynikiem samodzielnego rozwiązania pro­blemu sytuacyjnego, przy czym problem sytuacyjny musi na tyle być wyraźny, a zarazem tworzyć na tyle ograniczoną liczbę wariantów rozwiązań, aby efektem mogło być zamierzone przez wychowawcę określone zachowanie. To połączenie samodzielności w rozwiązywa­niu problemu sytuacyjnego poprzez konkretne zachowanie sytuacyjne, z presją warunków zawartych w sytuacji, tworzy właśnie specyficzną klasę wpływów wychowawczych.

Presja  sytuacyjna  stosowana jest często  w wychowywaniu, zwłaszcza gdy chcemy uzyskać zaradność i samodzielność wychowanka.

Matka, chcąc sprawdzić, co dziecko zrobi, jak sobie poradzi w nowej sytuacji, np. wtedy kiedy da mu pieniądze, aby coś samo kupiło, a sklep jest mu nie znany lub inaczej zorganizowany, np. samoobsługowy, przewiduje, że dziecko wykorzysta pozostałe w jego pamięci wyobrażanie zachowań kupującej matki, albo będzie wzorować się na zachowaniu innych ludzi znajdujących się w tej samej sytuacji. Gdy jednak innych modeli akurat nie ma, a sytuacja jest zupełnie nowa, dziecko musi ją na nowo rozwiązać. Na ogół ma do wyboru niewiele możliwości. Jedną z nich jest wycofanie się z sytuacji lub ; odmowa wykonania zadania, jeśli zostało ono w odczuciu dziecka uznane za zbyt trudne dla niego. Inne formy zachowań sprowadzają się do wyboru sposobu wykonania zadania, a więc do rozwiązania problemu sytuacyjnego. Jest to co innego niż towarzyszenie osobie kupującej i co innego niż zabawa w sklep, jest to także odmienna sy­tuacja od następującej po niej, a do niej podobnej, gdy dziecko ćwiczy (trenuje) po raz pierwszy zastosowany już sposób funkcjonowania.

Wiadomo jest, że określenie stopnia nowości sytuacji jest trudne. Poza tym istnieje różnica między znajomością sytuacji z obserwacji, między powtarzaniem (odtwarzaniem) aktualnie działającego wzoru, a realnym zachowaniem, po raz pierwszy bez tego wzoru, w ko­nieczności bycia aktywnym. Wymaga to specyficznej, samodzielnej reorganizacji poprzednich doświadczeń.

Podobnie jak to czyniła matka, postępuje wychowawca „włą­czając" wychowanka w określoną sytuację. Przykładem może być zlecenie uczniowi agresywnemu "(poruczenie, zasugerowanie) opieki ł nad młodszym dzieckiem, bardzo nieśmiałym, niezaradnym, będącym przedmiotem dokuczliwości kolegów. „Agresywny" oczywiście może nie podjąć się opieki albo spróbuje jakoś sam rozwiązać narzuconą mu sytuację. W efekcie nieliczne są warianty tej możliwości wyzna­czone przez sytuację: albo swą agresywność skieruje na kolegów dokuczających przedmiotowi jego opieki — „nieśmiałemu", w imię bezpieczeństwa swego podopiecznego, albo będzie go uczyć, jak powi­nien sobie radzić z dokuczliwymi kolegami, albo też stworzy dziecku swym poparciem poczucie bezpieczeństwa: będzie dodawać mu od­wagi, pomagać, współdziałać itp. W każdym razie nowa% sytuacja zmusza do zastąpienia w kontaktach społecznych agresji formami afiliacyjnymi, opiekuńczymi.

Presję sytuacyjną stosuje także wychowawca, który grupę kla­sową, dotychczas prowadzoną autorytatywnie, podporządkowaną sobie, stawia w sytuacji całkowitej samodzielności, np. przy przygo­towywaniu jakiejś akcji, zabawy, ogniska. Presja sytuacyjna (zadanie, termin wykonania, włączenie ewentualne czynników prestiżu grupy) sprawia, że w grupie muszą znaleźć się przywódcy, muszą zrodzić się inicjatywy. Grupa pod presją sytuacyjną musi stworzyć nowy układ ról, nową wewnętrzną organizację. Jeśli nie dokona tego, znaczy że do rozwiązania zadania nie dorosła, jest ono jeszcze za trudne, potrzebne są inne formy, np. podanie wzorów, trening elementów złożonego zadania.

Doskonałym przykładem prowokacji sytuacyjnej jest forma za­aranżowanej dyskusji, w której zgodnie z uprzednio rozdzielonymi rolami, jedni uczniowie, bez względu na swe osobiste przekonania, bronią jakiegoś stanowiska, a inni je atakują po to, aby trudny problem wielostronnie przeanalizować. Dobrymi przykładami są tu także gry typu harcerskiego, gdzie stwarza się specjalne sytuacje (trudne, nowe) po to, aby wychowankowie je rozwiązywali w sposób maksymalnie prawidłowy, pod jakąś presją, np. czasu.

Na ogół, niestety, nie dostrzega się specyficznej oryginalności oraz szczególnej skuteczności tych metod i stąd wynika słabe przygoto­wanie wychowawców do skutecznego ich wykorzystywania.

Na podstawie znajomości ogólnych zależności zachowań od czyn­ników sytuacyjnych można przewidywać, że" prowokacja sytuacyjna na ogół przybierze formę testu sytuacyjnego, a więc zadania prowo­kującego do wystąpienia określonych zachowań, a zarazem umoż­liwiającego poznanie repertuaru najbardziej gotowych do ujawnie­nia się, indywidualnych sposobów rozwiązania problemu zawartego w sytuacji. Istotą prowokacji sytuacyjnej jest taka struktura sytuacji, która zapewnia możliwość wystąpienia — wśród ograniczonej liczby możliwości — zachowania adekwatnego do zamierzonego, określo­nego ze względu na cel wychowawczy jako pożądane. Ryzykiem, jak w każdym poczynaniu wychowawczym, jest opór przeciwko podpo­rządkowaniu się sytuacji („wejściu" w sytuację) lub nieprawidłowe jej rozwiązanie. Np. uczeń agresywny może bić swego podopiecz­nego i wyładowywać na nim swoją agresję; dziecko wysłane po zakupy może zabrać „cichcem" rzecz, którą miało kupić, bez zapłaty; klasa zostawiona sama sobie może przekazać całość pracy jednemu uczniowi, nie angażując się w realizację zadania.

W stosunku do naśladownictwa, które jest uczeniem się przez obserwację, zachowanie sytuacyjne, powstające w wyniku presji sytuacji, jest  uczeniem się przez wgląd. W tym znaczeniu stanowi ono bardziej aktywną .formę odbierania wpływu wychowawczego. Wybór właściwego sposobu zachowania się wobec zadania sytuacyjnego  wymaga zrozumienia sytuacji i aktywnego do niej ustosunkowania się poprzez reorganizację dotychczasowych doświadczeń, które dotąd nie były związane z daną sytuacją. Ważnym warunkiem presji sytuacyjnej jest nacisk na rozwiązanie problemu sytuacyjnego poprzez odpowiednią jej organizację.

Wychowawczej presji sytuacyjnej zapewnia powodzenie takie jej zorganizowanie, aby wśród możliwych, nielicznych odpowiedzi na nią, jak najmniej było możliwości odpowiedzi sprzecznych z za-? mierzeniem wychowawczym. Sytuacja taka powinna być atrakcyjna przez zawarty w niej problem, a więc niebanalna i zapowiadająca satysfakcję z prawidłowego jej rozwiązania.

Prowokacja sytuacyjna bywa często stosowaną formą sprawdza­nia uzyskanych inną drogą efektów wychowawczych. Wtedy stopień trudności stworzonej sytuacji musi przewyższać stopień wyuczenia zachowań będących celem kontroli. Sytuacja ta bowiem musi wy­dawać się inna (nowa) niż sytuacje, z którymi dotychczas miał wychowanek do czynienia.(...)..

Prowokacja sytuacyjna stwarza wychowankowi nie tylko warunki do większej samodzielności, lecz pozwala lepiej, niż np. podawanie wzorów, ujawniać podmiotowość dziecka, jego możliwości i właści­wości.

Pozorne oderwanie partnera „wspólnego działania" nie jest tu istotne, bo sytuację „prowokacji" stwarza wychowawca sam lub we­spół z wychowankiem pozostając z nim w kontakcie przed i po wygaśnięciu sytuacji. Nazywając tę klasę wpływów nie tyłku prowo­kacją, lecz też presją sytuacyjną, nie mówię o nakazie, ograniczeniu woli partnera — dziecka uczestniczącego w sytuacji, lecz o jego świadomie wyrażonej chęci znalezienia się w takiej sytuacji lub jej wytworzenia przez dziecko np. w toku zabawy, lub innego działania.

Trening

W wychowywaniu spotyka się też takie klasy wpływów, które dotyczą ważnych aspektów rozwoju osobowości, choć związane są jakby z koniecznością poddania-się dziecka pewnej mechanicznej formule uczenia się, jest nią właśnie trening.

W tradycyjnej pedagogice treningiem nazywano skłonienie wychowanka do powtarzania ćwiczeń, czynności na ogół prostych, którego efektem było wytworzenie jakiegoś nawyku. Z pojęciem treningu szczególnie wiązano trwałość zachowania człowieka. Stopniowo jednak rozszerzono pojęcie treningu oraz poczęto przypisywać mu coraz  to nowe funkcje. Na podstawie analizy i przeglądu różnorakich definicji i ujęć można określić trening jako „procedurę wpływu na uczenie się osobnika, polegającą na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwanych reakcji w ramach celowo organizowanej sytuacji". Funkcją treningu jest dostarczenie jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku (celu).

W tym sensie trening ułatwia wykonywanie trenowanej czynno­ści. Spada napięcie nerwowe i emocjonalne, upraszczają się czynno­ści poprzez sprowadzenie ich do koniecznych elementów; następuje automatyzacja czynności, a więc obniżenie stopnia kontroli świado­mości. Ponadto czynność wytrenowana jest bardziej ekonomiczna pod względem zużycia czasu od nietrenowanej. (…)W nowej literaturze psychologicznej wzrosło zainteresowanie tre­ningiem czynności bardziej złożonych, procesów motywacyjnych, a nawet pewnych właściwości osobowościowych] Zastosowano tre­ning-również w kształceniu tzw. inteligencji społecznej, pomysłowo­ści, inicjatywy, czynności kierowania, obrony własnego stanowiska, nastawień egocentrycznych i prospołecznych, motywacji zadaniowej, interakcji.(…).

Badania nad treningiem zwracają uwagę na rolę wzmocnień, jako! istotnego czynnika w przebiegu treningu. Warto jednak stwierdzić, że zastosowanie pojęcia treningu w odniesieniu do osobowości człowieka często oceniane jest pejoratywnie. Trening bywa utożsamiany z tresurą. Zarzuca się metodom treningowym, że odbierają człowiekowi plastyczność, twórczość i indywidualność. To odczucie miałoby! rację bytu, gdyby uznać trening za formę wpływu wychowawczego  o szczególnym zasięgu. Tymczasem trening, jak każda ze specyficznych klas wpływów wychowawczych, ma ograniczony zasięg ze względu na cele, dla których może być szczególnie skuteczna. Należy przy tym ostrzegać przed przetrenowaniem ćwiczonych funkcji, czego skutki mogą być niekorzystne tworząc uboczne efekty tego zjawiska.

Dla wychowania szczególną wartość ma fakt uznania treningu za efektywną formę wpływu na osobowość człowieka. Ważne zna­czenie ma wskazanie na rolę wzmocnień w wyborze i utrwalaniu właściwych zachowań.

(…) Trening bardzo często odbywa się w sposób jakby niezamierzony, gdy sytuacje, w których znajduje się dziecko, powtarzają się wielo­kroć. Bez względu jednak na zamiar, czy przypadek powtarzających się sytuacji, a w nich zachowań wychowanka, ważne jest obudzenie w młodym człowieku chęci tego. typu uczenia się przez powtarzanie. Musi on zrozumieć sens tego uczenia się, przydatność wytrenowania określonych czynności. Muszą one mieć dla niego znaczenie. Zawsze musimy pamiętać, że nasz partner w wychowywaniu musi „grać" razem z nami.

Nadawanie znaczenia

Wielokrotnie omawiając różnorodne klasy wpływów wychowawczych zwracaliśmy uwagę na to, że aby wychowywanie było skuteczne musi być postrzegane przez naszego partnera jako znaczące, ważne, istotne. Jak to osiągnąć, zwłaszcza wtedy, gdy chcemy uru­chomić tę właśnie klasę wpływów, jako specyficzną? Niektórzy spro­wadzają w ogóle wychowywanie do uczenia znaczeń. Dotyczy to zarówno prostych przedmiotów i zjawisk, jak i złożonych. (…) Najważniejszą dziedziną nadawania znaczenia są jednak różnorodne zachowania, zjawiska, osoby i ich role. Nadawanie znaczenia ważne jest zwłaszcza wów­czas, gdy uczymy rozumieć świat, gdy chcemy zwrócić uwagę dziecka na różne zjawiska społeczne, gdy chcemy by nasz wychowanek two­rzył swój system wartości, swoje przekonania. Przy współdziałaniu z naszym partnerem w procesie wychowawczym nadawanie znaczeń musi pomagać w kształceniu poczucia autonomii, niezależności od zewnętrznych wpływów, oporu przeciw naciskom na postępowanie niezgodne z własnym systemem wartości i obrazem świata.

Nadawanie znaczenia to nie moralizatorstwo, autorytatywne przekazywanie własnych „jedynie słusznych sądów" o ludziach, ży­ciu, świecie, sobie samym.

Jeśli chcemy, by młody człowiek mógł być osobą niezależną dzięki uznaniu za słuszne własnych sądów, przekonań, a zarazem, by przy­gotowywały go dobrze do życia w społeczeństwie, wśród i z ludźmi, do wytyczenia właściwej drogi życiowej prowadzącej go do sukcesów a nie porażek, do szczęścia, które sam sobie potrafi określić, do dokonywania w życiu wyborów w sposób autonomiczny, musimy pozwolić mu 1° zdobywać prawdziwe informacje o świecie, ludziach, o sobie, 2° wątpić i kontrolować słuszność tych informacji, 3° bronić własnych racji, a więc znaleźć się w sytuacji konfrontacji z innymi racjami, 4° głęboko zrozumieć sens swoich racji i innych, a więc nauczyć się czekać na dokonanie własnego wyboru przez samego" wychowanka.

Uczestnictwo wychowawcy w tym procesie kształtowania się po­staw, przekonań — znaczeń — wymaga jego własnego wkładu w postaci tworzenia alternatyw („myślisz, że jest tak... a jeżeli jest tak...), umiejętności wspólnego poszukiwania argumentów za i prze­ciw różnym poglądom itp.

...