Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

Wykład XVII

Między segregacją a integracją – dziecko nietypowe w szkole. Integracyjne formy kształcenia specjalnego. Charakterystyka dzieci nietypowych.

Partyka M., Dzieci zdolne, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 2000

DZIECI ZDOLNE

Piotr jest obecnie pracownikiem naukowym. Jego mama często wspo­mina okres dzieciństwa i wczesnych lat młodzieńczych syna:

Mając jedenaście miesięcy mówił, a mając dwa lata czytał. Błyskawicznie przyswajał wiedzę z książek, telewizji, rozmów. Idąc do szkoły znal już cały program szkolny, a ponadto język ro­syjski, wioski i niemiecki. Najbardziej uderzające byty jego zdolności mate­matyczne i językowe. Nie było egzami­nu, olimpiady czy konkursu, w których by nie zwyciężył. Robił to samo co inni cztery razy szybciej. Mając osiem lat Piotr został uczniem klasy V szkoły podstawowej i zaczął jeździć na zaję­cia matematyczne do liceum. Liceali­stą został mając dziesięć lat. Jako czternastoletni chłopiec zdał maturę.

W dziewiętnastym roku życia skończył studia. Znal już wówczas trzyna­ście języków, w tym osiem biegle. Syn byt stypendystą Krajowego Funduszu na Rzecz Dzieci, otrzymywał stypendia Ministra Edukacji Narodowej dla wy­bitnego ucznia.

Wydawałoby się, że jestem szczęśli­wa, że szczęśliwy jest mój syn. Czy rzeczywiście? Okres dzieciństwa, lat szkolnych to wielki wyścig po wiedzę, udało się — sukcesy, nagrody, satys­fakcja. Ale tak naprawdę moje dziecko nie miało dzieciństwa, kolegów, czasu i ochoty na zabawę. Teraz czuje się osamotniony, nie potrafi znaleźć sobie przyjaciół. Jest bardzo nerwowy. Mało zaradny życiowo. Zastanawiam się, czy nie popełniłam błędu, przyzwala­jąc na tak przyspieszony rozwój syna, ale bardzo chciałam, aby osiągnął to, czego mnie nie udało się osiągnąć.

PRZEJAWY ZDOLNOŚCI I PRZYCZYNY ICH NIEWYKORZYSTYWANIA

Już od najmłodszych lat możemy zaobserwować między dziećmi duże, wyraźne różnice indywidualne. Doty­czą one szybkości i poprawności my­ślenia, bogactwa i oryginalności pomy­słów, tempa i łatwości wykonywania różnych działań, a także gry na instru­mencie muzycznym, rysowania, malowania, wykonywania precyzyjnych czynności rękodzielniczych itd. Różni­ce te określa się mianem zdolności.

Bardzo często w praktyce pojęcie to utożsamiane jest z terminem uzdol­nienie bądź talent. Psychologia roz­różnia te rodzaje zdolności i mówi o:

•  zdolnościach ogólnych określanych jako inteligencja,

•  zdolnościach  kierunkowych  zwa­nych też zdolnościami specjalnymi lub uzdolnieniami (np. uzdolnienia matematyczne,   artystyczne,  języ­kowe itd.); najwyższy stopień tego rodzaju uzdolnień określa się mia­nem talentu,

•  zdolnościach   twórczych   rozumia­nych jako umiejętność znajdowania wielu różnych i oryginalnych rozwiązań zadań i problemów.

Zarówno zdolności ogólne jak i specjalne, w zależności od tego, jaki pułap osiągnęły powyżej przeciętnej, określane są jako wysokie lub wy­bitne.

„Wybitność", niezależnie od tego czy ma charakter ogólny, czy też jest związana z jedną dziedziną wiedzy, umiejętności czy sztuki, występuje rzadko. Szacuje się, że w kraju, w ca­łej populacji dzieci, mamy około 2,5--3% dzieci wybitnych.

W odniesieniu do najwyższego po­ziomu zdolności, pojawiającego się bardzo rzadko zarówno we wczesnym dzieciństwie, jak i w późniejszym okresie rozwoju człowieka, stosuje się termin geniusz.

Rozwój zdolności wiąże się z pra­widłowościami rozwoju psychicznego. W miarę upływu lat różnicują się one i pojawiają się coraz bardziej wyspe­cjalizowane grupy zdolności. Naj­wcześniej pojawiają się zdolności ma­tematyczne i artystyczne, zwłaszcza muzyczne oraz plastyczne. W okresie przedszkolnym wyraźnie można zauważyć zróżnicowanie w zakresie zdolności motorycznych przejawiające się jako zdolności muzyczno-rytmicze lub motoryczno-techniczne. Zaob­serwować można także zdolności lite­rackie.

Zdolności rozwijają się niezależnie od rozwoju fizycznego dzieci. Niepeł­nosprawnych może charakteryzować taki sam poziom zdolności jak dzieci zdrowe.

Symptomy zdolności dzieci w wie­ku przedszkolnym to między innymi:

•  łatwość zapamiętywania i uczenia się rzeczy nowych, natychmiasto­we rozumienie poleceń i zadań;

•  zadawanie dużej ilości pytań, zain­teresowanie światem, bystrość ob­serwacji i spostrzegawczość;

•  wykonywanie  zadań  umysłowych z przyjemnością, umiejętność sku­pienia uwagi przez dłuższy czas na wybranym obiekcie zainteresowań;

•  wymyślanie nowych zabaw, opo­wiadań, zdarzeń realnych i abstrak­cyjnych;

•  ciekawe i oryginalne pomysły, bo­gata wyobraźnia;

• wyrażanie myśli i emocji w różnej formie, np. werbalnej, plastycznej, muzycznej.

Wiek szkolny to rozkwit zdolności intelektualnych. W tym okresie daje się zauważyć u dzieci między innymi: wy­soką sprawność językową, umiejętność wnioskowania, szybkie tempo proce­sów myślowych, bardzo dobrą pamięć, zainteresowanie prowadzeniem obser­wacji, wysoką zdolność koncentracji uwagi, oryginalność zadawanych pytań i wysuwanych sugestii, a także zaintere­sowania czytelnicze oraz umiejętność dostrzegania i rozwiązywania proble­mów. W ocenie społecznej, szkolnej za wskaźnik zdolności uważa się także bardzo dobre i celujące oceny z przed­miotów oraz wzorowe zachowanie. Jest to jednak często obiegowe stwierdzenie, nie zawsze znajdujące odzwierciedlenie w rzeczywistej diagnozie zdolności. Przejawem zdolności jest także udział w konkursach, olimpiadach i turniejach.

Wśród uczniów zdolnych są tacy, którzy odznaczają się ponadprzeciętny-mi potencjalnymi zdolnościami, oraz tacy, którzy mają ponadprzeciętne osią­gnięcia. Optymalne rozwiązanie było­by takie, gdyby uczniowie o potencjal­nych predyspozycjach mieli wysokie osiągnięcia, ale rzeczywistość wskazu­je, że nie są to przypadki powszechne. Dlaczego tak się dzieje?

Otóż przyczyny takiego stanu rze­czy mogą być różnorodne. Podstawo­we ich źródła wypływają z doświad­czeń wczesnego dzieciństwa i związa­ne są m.in. z wczesną identyfikacją zdolności, ich postrzeganiem przez ro­dziców, a także „filozofią wychowy­wania" dziecka i jego funkcjonowa­niem w domu i szkole.

Rodzice najlepiej znają swoje dziec­ko. Codziennie obserwują je w różnych sytuacjach, mają wiele możliwości od­krywania i stymulowania jego zdolno­ści. Jednak nie zawsze posiadają odpo­wiednią wiedzę i umiejętności, które mogą pomóc w ujawnieniu potencjału dziecka i jego właściwym, optymalnym wykorzystaniu. Często nieświadomie, poprzez niezamie­rzone oddziaływania wychowawcze tłu­mią i niszczą zdol­ności swoich dzieci. W wielu przypad­kach mimo bezrad­ności nie szukają po­mocy u specjalistów.

Różne są oczeki­wania, nastawienia i reakcje rodziców wobec przejawów zdolności dzieci. Już od najmłodszych lat niektórzy rodzice, doceniając u dzieci grzeczność i posłu­szeństwo, preferują głównie zachowania mieszczące się w standardowych wzor­cach świata dorosłych. Dążą oni do te­go, aby dzieci były uległe, spełniały ich oczekiwania i podporządkowywały się określonym poleceniom. Niektóre pyta­nia zadawane przez dzieci uważają za „niemądre", dziwaczne, niepasujące do wieku dziecka, niekiedy wręcz je baga­telizują. W ten sposób rodzice, pragnąc ochronić dzieci przed trudnościami, blokują ich ciekawość i naturalną po­trzebę rozwiązywania problemów. W szkole dzieci te czują się często za­gubione, nieśmiałe, nie zawsze potrafią sprzedać swoje pomysły. Chętnie de­monstrują wiedzę encyklopedyczną, ale mają trudności w przechodzeniu od wiadomości do umiejętności. Odzna­czają się chwiejnością emocjonalną i wysokim poziomem lęku. Szczególnie dotkliwie przeżywają sytuacje, kiedy pytane w klasie przez nauczyciela nie znają odpowiedzi. W stan dyskomfortu i zakłopotania wprawia je zdziwienie nauczyciela lub kolegów wyrażane w stwierdzeniu: „Jesteś taki zdolny i nie wiesz?".

Nacisk grupy w poważnym stopniu może blokować możliwości uczniów zdolnych. Efektem tego może być izo­lacja lub odrzucenie ucznia przez gru­pę albo ukrycie zdolności i przyjęcie postawy konformistycznej — „chcę być taki, jacy są moi koledzy". Dzieci wychowywane w taki sposób mają małą szansę na rozwój swego poten­cjału twórczego, a w konsekwencji wykorzystanie zdolności.

Zdarzają się również sytuacje, kie­dy rodzice chcą zrealizować własne, niespełnione marzenia poprzez dziec­ko i kształtują je na swój obraz i podo­bieństwo. Jakby „założyli sobie" mieć dziecko zdolne i skupiają na tym wszelką aktywność, od momentu jego narodzin. Są nadopiekuńczy i zdecy­dowani dać czy zrobić dla niego wszystko. Dziecko jest dla nich „pęp­kiem świata", rozwija się wśród nie­ustannego aplauzu dorosłych i staje się od tego uzależnione.

Zazwyczaj rodzice ci skłonni są do przyspieszania rozwoju poprzez propo­nowanie dziecku ćwiczeń prowadzą­cych do szybkiego opanowania jakiejś sprawności. Intensywne ćwiczenia mo­gą wprawdzie prowadzić do opanowa­nia specyficznych sprawności, ale wy­niki takich ćwiczeń są zwykle krótko­trwałe i wiążą się z wysokimi kosztami emocjonalnymi, jakie ponosi dziecko. Dziecko wychowywane w takiej at­mosferze podejmuje naukę z dużą wie­dzą, niekiedy nawet specjalistyczną. Jest wyraźnie nastawione na sukces, ma silną potrzebę osiągnięć. Może mieć skłonność do rywalizacji i dominacji wśród rówieśników, trudno godzi się z obecnością kolegów w klasie, nie­kiedy okazuje im lekceważenie. Jest pewne siebie, zarozumiałe i lubi dowo­dzić swoich racji, nie przyjmuje uwag, nawet uzasadnionych. Łatwo popada w konflikty. Niejednokrotnie walczy o -wyłączność uwagi nauczyciela. Na lekcjach zadaje dużo pytań, odpowiada nie pytane, często nudzi się i bez dy­stansu sygnalizuje swoje uwagi.

Dziecko takie charakteryzuje nadruchliwość oraz chwiejność emocjonalna. W czasie lekcji kręci się, przeszkadza, trudno jest mu siedzieć w ławce.

Niektórzy rodzice nie zwracają uwagi i nie reagują na takie zachowa­nia dziecka, traktując je jako przejaw „genialności". Często jest również tak, że dziecko nakłaniane przez rodziców do zachowań zgodnych z wymogami rygoru szkolnego tłumi widoczny na­pęd ruchowy, ale zarazem następuje stłumienie pędu do wiedzy i zahamo­wanie aktywności poznawczej. To nietypowe zachowanie dziecka rzutuje na jego oceny, co w konsekwencji prowadzi do spadku zainteresowania nauką szkolną. Liczne badania wskazują, że duża część uczniów źle uczą­cych się (ok. 64%) charakteryzuje się wysoką inteligencją, wybitną cieka­wością i dociekliwością intelektualną oraz szerokimi zainteresowaniami.

Brak sukcesów w szkole, wysoki poziom wrażliwości dziecka zdolnego oraz presja niespełnionych oczekiwań bliskich i ucieczka przed przeżywa­niem winy skłaniają je często do szu­kania bezwarunkowej akceptacji w młodzieżowych grupach nieformal­nych, a nierzadko także ukojenia w alkoholu i innych używ­kach.

Przyczyna niepełnego wykorzystywania zdolno­ści tkwi również w for­mach nauczania tej grupy dzieci. Tradycyjne for­my nauczania oparte o sys­tem klasowo-lekcyjny nie sprzyjają dostatecznemu ujawnianiu, pobudzaniu i rozwijaniu zdolności. Niedoskonałe są również formy nauczania zindywi­dualizowanego. Należą do nich:

• szkoły dla zdolnych, klasy    uczniów    wyselekcjonowa­nych  ze  względu  na  osiągnięcia  

    i zdolności,

• grupy uczniów w klasie, którzy re­alizują poszerzone programy edu­kacyjne,

• wcześniejsze promocje, prowadzące do przyspieszonego toku nauczania, nauczanie indywidualne

  w systemie jednoosobowej klasy,

• nauczanie zindywidualizowane w ra­mach wybranych przedmiotów, zgodne z uzdolnieniami

    i zaintere­sowaniami ucznia.

Najwięcej kontrowersji budzi na­uczanie indywidualne. Wyrywa ono ucznia z jego naturalnego środowiska rówieśników. Taka sytuacja może spo­wodować u niego przekonanie, że jest nadzwyczajnie utalentowany a nawet zdolny wprowadzać zmiany w świecie dorosłych. A w wyniku intensywnej, przyspieszonej nauki następuje stymu­lacja i tak już dobrze rozwiniętej sfery intelektualnej. Dalsze wybiórcze roz­wijanie tej funkcji może spowodować wystąpienie emocjonalnego niedosto­sowania i trudności w kontaktach spo­łecznych.

Z wymienionych wyżej form edu­kacyjnych najbardziej efektywne jest zindywidualizowane nauczanie ucznia zdolnego lub grup uczniów zdolnych. Tu uczeń zdolny może realizować indywidualny program nauczania, po­zostając we własnym środowisku ró­wieśniczym. Nie jest on w ten sposób pozbawiony treningu społecznego, ma grupę odniesienia. Jednak realizacja tej formy nauczania to dla nauczycieli ogromny dylemat: czy koncentrowanie się na uczniu zdolnym nie odbywa się kosztem reszty klasy bądź czy poświę­canie uwagi większości nie odbiera szansy uczniom zdolnym? Z pewno­ścią optymalne i skuteczne rozwiązanie znajdzie tylko bardzo dobrze przygoto­wany do pracy z grupą zróżnicowaną kompetentny nauczyciel.

W praktyce jednak przygotowanie zawodowe i doświadczenie nauczycieli w tym obszarze jest bardzo różne. Ist­nieje duża grupa nauczycieli nie w pełni przygotowanych zawodowo i nie mają­cych doświadczeń w pracy z dzieckiem zdolnym. Nauczyciele ukierunkowani są głównie na pracę z uczniem przecięt­nym i słabym. Znakomita większość pytań stawianych uczniom wymaga od nich podania faktów z podręcznika. Wciąż dominuje przekazywanie, utrwa­lanie i odtwarzanie wiadomości, rozwi­janie myślenia konwergencyjnego (od­twórczego), kształtowanie tradycyjnej pilności. W ocenie ucznia uwzględnia się przede wszystkim opanowanie wia­domości i umiejętności, a nie jego zain­teresowania i twórcze zaangażowanie.

Stosunkowo dużo tracą uczniowie zdolni na poziomie nauczania początkowego, ponieważ programy są w wielu partiach dla nich za łatwe. Po­woduje to znudzenie i spadek moty­wacji do aktywności i intensywnego wysiłku umysłowego.

Tradycyjne metody nauczania, trudności kadrowe i lokalowe, zbyt liczne klasy, braki w wyposażeniu pracowni często blokują rozwój uczniów zdolnych.

W przypadku pojawienia się pierw­szych symptomów trudności dziecka zdolnego, w domu czy w szkole, rodzi­ce na ogół nie korzystają z porad psy­chologa. Zazwyczaj dziecko trafia do poradni psychologiczno-pedagogicznej wówczas, gdy jest już zniechęcone do nauki szkolnej i sprawia spore kłopoty wychowawcze. Jest to zdecydowanie za późno, gdyż u dziecka wystąpiły już zaburzenia w sferze emocjonalno-społecznej, niechęć do nauczycieli, lęk przed szkołą itp.

W szczególnie trudnej sytuacji ro­dzinnej i materialnej rodzice bądź opie­kunowie, czy też nauczyciele uzdolnio­nego dziecka nie są w stanie sami za­bezpieczyć jego potrzeb związanych z rozwojem zdolności i zainteresowań, mimo to nie szukają pomocy. Często także nie wiedzą, gdzie i do kogo mogą zwrócić się z prośbą o pomoc.

JAK POMÓC DZIECKU ZDOLNEMU? GDZIE SZUKAĆ WSPARCIA?

Dzieci zdolne pozostają wciąż gru­pą niedocenianą. Nieprawdziwy jest dość powszechnie funkcjonujący po­gląd, że dziecko zdolne poradzi sobie samo. Wbrew temu przekonaniu dzieci zdolne wymagają szczególnej opieki, którą uzasadnia chociażby ich indywi­dualność (cechy inności) oraz niezwy­kła złożoność ich problemów szkol­nych, społecznych i emocjonalnych.

Wychowując i kształcąc dzieci zdolne warto mieć świadomość ich cech inności.

Po pierwsze chodzi o nadpobudli­wość intelektualną, która przejawia się w licznych pytaniach dzieci kierowa­nych do dorosłych. Dzieci doskonale zapamiętują, kiedy, jakie i czy wyczer­pujące otrzymują odpowiedzi. Ich py­tania mają charakter głęboko poznawczy, często też abstrakcyjny. Wprawia­ją niekiedy dorosłych w zakłopotanie i wywołują złość. Jednak korzyść dla dzieci płynąca z udzielonych odpowie­dzi jest znacząca dla ich rozwoju.

...