terapia behawioralna(1).pdf

Celem niniejszego opracowania jest umoŇliwienie bardziej Ļwiadomego spojrzenia na

propozycjħ edukacyjnĢ, jakĢ stanowi terapia behawioralna oraz zachħcenie do

zgþħbiania tego interesujĢcego tematu.

Nie jest moŇliwe przekazanie nawet najwaŇniejszej czħĻci wiedzy z zakresu tejŇe

formy terapii, lecz moŇliwa jest zmiana naszego sposobu myĻlenia na temat pracy z

uŇyciem elementw tej metody w odniesieniu do osb z autyzmem. Specyfika ich

funkcjonowania, szczeglnie w zakresie interakcji spoþecznych, komunikacji i

wyobraŅni oraz zakres problemw w tych sferach sprawiajĢ, Ňe nastħpuje stopniowa

weryfikacja istniejĢcych form pomocy tym osobom. JeĻli kryterium weryfikacji metod

stanowię bħdzie skutecznoĻę, to do najskuteczniejszych zaliczana jest terapia

behawioralna.

Przeþomowe znaczenie dla jej rozwoju miaþo stwierdzenie Ferstera, ktry odkryþ, iŇ

autyzm nie jest beznadziejnym zaburzeniem, nie rokujĢcym nadziei na poprawħ. W

Ļlad za tym odkryciem poszli Lovaas i Smith, ktrzy sformuþowali gþwne zaþoŇenia

behawioralnej teorii autyzmu:

•

terapia behawioralna dzieci autystycznych powinna opieraę siħ na oglnych

prawach uczenia,

•

autyzm to nie jeden gþwny, lecz szereg deficytw rozwojowych, nad ktrymi

naleŇy pracowaę,

• ukþad nerwowy osb autystycznych nie pozwala na przyswojenie im wszystkich

bodŅcw z otoczenia, dlatego naleŇy stworzyę im specjalne otoczenie

(strukturyzacja),

•

podejĻcie behawioralne musi opieraę siħ na indukcji, czyli zbieraniu danych i ich

analizie, a nie na domysþach.

Na zaþoŇeniach powyŇszych m.in. opierajĢ siħ oglne zaþoŇenia terapii

behawioralnej:

•

zajmuje siħ tym, co widoczne w zachowaniu dziecka,

•

nad jej przebiegiem czuwa wyszkolony terapeuta,

•

tþumaczy zaburzenia w rozwoju dziecka ániedopasowaniemÑ ukþadu nerwowego

do wymagaı otaczajĢcego Ļrodowiska,

•

jest podejĻciem caþoĻciowym, obejmujĢcym swym dziaþaniem dziecko, jego dom,

szkoþħ i otoczenie spoþeczne,

•

punktem wyjĻcia jest diagnoza, okreĻlajĢca stan rozwoju dziecka oraz

nieprawidþowoĻci w jego zachowaniu,

•

na podstawie diagnozy formuþuje siħ cele (krtkoterminowe) i wzmocnienia,

bħdĢce podstawĢ indywidualnych programw terapeutycznych,

•

uŇywa siħ jasnych i precyzyjnych terminw, nie dajĢcych moŇliwoĻci rŇnych

interpretacji,

•

waŇnym elementem jest system wzmocnieı, ktry stosuje siħ w sposb ĻciĻle

zaplanowany,

• kluczowĢ czħĻę metody stanowi analiza behawioralna, ktrej celem jest analiza

zarejestrowanych rezultatw oraz skutecznoĻci wybranych drg postħpowania,

•

duŇĢ wagħ przywiĢzuje siħ do systematycznego dokumentowania wynikw pracy

terapeutycznej.

Jak widaę, w podejĻciu tym najistotniejsza jest praca z dzieckiem i systematyczna

ocena jego funkcjonowania. UwzglħdniajĢc ograniczenia w dostħpie do

uszkodzonego wnħtrza osoby z autyzmem, a tym samym problemy z

identyfikacjĢ i usuwaniem czynnikw wewnħtrznych, odpowiedzialnych za

problemy tych osb, bierze siħ pod uwagħ innego rodzaju czynniki. ýatwiejszymi do

zidentyfikowania sĢ czynniki zewnħtrzne, ktre po pierwsze przyczyniþy siħ, a po

drugie podtrzymujĢ istniejĢcy problem. Nie pomijajĢc zatem znaczenia czynnikw

biologicznych, w celu uzyskania peþniejszego obrazu danej osoby, uwzglħdnia siħ

historiħ jej uczenia siħ oraz obecne uwarunkowania sytuacyjne. Na tej podstawie

planuje siħ zmiany w dotychczasowym funkcjonowaniu i rozwija siħ nowĢ historiħ

uczenia siħ.

KluczowĢ rzeczĢ w nauce dzieci autystycznych jest to, by potrafiþy wykonaę proste

polecenia typu: wstaı, usiĢdŅ, chodŅ do mnie itd. Brak tych podstawowych

umiejħtnoĻci moŇe utrudnię, a nawet uniemoŇliwię naukħ. Dlatego podstawĢ jest

nauczenie dziecka, jak siħ uczyę. Nie bez przyczyny podejĻcie behawioralne, zwane

jest intensywnym, gdyŇ w maksymalnej liczbie godzin pracy indywidualnej (40-80

godzin tygodniowo!) upatruje siħ klucz do sukcesu. Badania naukowe wykazaþy, Ňe

najistotniejsze sĢ lata nauki przed szkoþĢ. Wczesna interwencja pozwoli zatem na

szybsze nabycie umiejħtnoĻci i unikniħcie utrwalenia problematycznych zachowaı.

Gþwne cele terapii behawioralnej:

•

rozwijanie zachowaı deficytowych - zachowania deficytowe to zachowania

wystħpujĢce u dziecka z autyzmem zbyt rzadko lub nie wystħpujĢce wcale, a

ktre uwaŇane sĢ za prawidþowe i poŇĢdane u zdrowego dziecka w pewnym

wieku i w pewnych okolicznoĻciach ( prawidþowa mowa, okazywanie uczuę,

zabawa zabawkami, itd.),

•

redukowanie zachowaı niepoŇĢdanych - bez redukcji tych zachowaı nie ma

mowy o skutecznoĻci terapii. Dziaþanie to opiera siħ na: szczegþowym opisaniu

zachowania, zmierzeniu jego natħŇenia, zaplanowaniu i wprowadzeniu w Ňycie

koniecznych zmian oraz na ocenie efektywnoĻci wprowadzonych dziaþaı,

•

generalizacja i utrzymanie efektw terapii - generalizacja nastħpuje wwczas, gdy

zachowanie:

1. Pojawia siħ w rŇnych Ļrodowiskach i w obecnoĻci rŇnych osb (np. spokojne

siedzenie w klasie, w domu, w koĻciele, w obecnoĻci innych nauczycieli, rodzicw

itd.). Mwimy tu o generalizacji bodŅca,

2. Rozszerza siħ na wiele pokrewnych zachowaı (generalizacja reakcji),

3. Utrzymuje siħ w czasie (trwaþoĻę reakcji)

KwestiĢ, ktrej nie naleŇy pomijaę, sĢ zasady postħpowania terapeuty

behawioralnego. Do jego zadaı zalicza siħ:

•

ustalenie, co czþowiek robi, lub nie, Ňe ma byę poddany terapii,

•

ustalenie, czy moŇna pomc temu czþowiekowi, a jeĻli tak, to zdecydowanie, czy

zmiana jego zachowania bħdzie poŇĢdana dla niego i jego otoczenia,

•

stwierdzenie, w jakich warunkach i dlaczego pojawiajĢ siħ zachowania zaburzone i

spoþecznie aprobowane,

•

okreĻlenie konsekwencji niepoŇĢdanych form zachowania, czyli korzyĻci, jakie

uzyskuje osoba zachowujĢca siħ w okreĻlony sposb,

•

sformuþowanie celw terapii, a w ramach tego:

- rozwaŇenie szans na modyfikacje tego zachowania

- wybranie najefektywniejszych technik i procedur

- ustalenie listy wzmocnieı

- ustalenie listy zachowaı alternatywnych do zachowaı niepoŇĢdanych

- ustalenie ewentualnych zmian w Ļrodowisku pacjenta

•

okreĻlenie metod pomiaru efektw terapeutycznych, wywoþanych przez

zastosowane procedury.

Wokþ metody behawioralnej narosþo wiele kontrowersji, a wĻrd wielu praktykw i

teoretykw cieszy siħ ona zþĢ sþawĢ. Jako praktyk dostrzegam klika przyczyn tego

stanu rzeczy. Po pierwsze jest to droga forma terapii, lecz patrzĢc dalekosiħŇnie,

wþoŇone (szczeglnie we wczesnĢ interwencjħ) Ļrodki, sĢ znakomitĢ

inwestycjĢ. Poza nielicznymi placwkami, dziaþajĢcymi w oparciu o opcjħ

behawioralnĢ, stosuje siħ tylko wybrane techniki z zakresu tej metody.

Konsekwentne stosowanie jedynie wybranych technik wymaga tytanicznej pracy i

konkretyzmu, co juŇ na poczĢtku zniechħca wiele osb. Jako nauczyciele jesteĻmy

czħsto niekonkretni, niekonsekwentni, wtþaczamy naszym uczniom niepraktycznĢ

wiedzħ, pozbawiajĢc ich tym samym cennych i uŇytecznych doĻwiadczeı. Cechuje

nas powierzchownoĻę i niechħę do naukowego podejĻcia. W codziennej pracy i Ňyciu

stosujemy wiele technik behawioralnych, czħsto nawet nie zdajĢc sobie z tego

sprawy. Prowadzenie dziaþaı okreĻlanych jako áterapia behawioralnaÑ czħstokroę nie

miaþo z niĢ nic wsplnego. Osoba niedouczona, nawet posiadajĢca dobre chħci, moŇe

wyrzĢdzię uczniowi wiħcej zþego, niŇ dobrego. DrugĢ stronĢ medalu jest

dziaþanie zgodnie z procedurami, jednak maþo elastyczne. Zarwno jeden, jak i drugi

czynnik byþy przyczynĢ wielu doniesieı na þamach prasy, telewizji oraz internetu,

odnoĻnie nieludzkiego postħpowania wobec uczniw w ramach áterapii

behawioralnejÑ.

Dlaczego terapia behawioralna budzi tyle kontrowersji?

•

stawia siħ jej zarzut gwaþcenia podmiotowoĻci dziecka,

•

uwaŇa siħ, Ňe czþowiek jest tu sprowadzony do roli bezwolnego przedmiotu,

•

metodħ i techniki behawioralne przyrwnuje siħ do tresury,

•

Ļcisþy podziaþ na ucznia i nauczyciela nie uwzglħdnia chħci dziecka do udziaþu w

zajħciach,

•

dopuszcza siħ moŇliwoĻę uŇycia fizycznej interwencji, w przypadku odmowy

wykonania przez ucznia polecenia np. wymuszenie zaþoŇenia butw,

•

ostry podziaþ na zachowania poŇĢdane i niepoŇĢdane powoduje czħsto

koncentrowanie siħ na deficytach ucznia,

•

wyznacza siħ uczniowi ázbyt prymitywneÑ cele, np. ásamodzielnie myje rħceÑ,

•

naraŇa siħ dziecko na wyksztaþcenie ázewnħtrznego poczucia kontroliÑ,

•

zwraca siħ do ucznia przy pomocy dyrektyw, ŇĢdaı, poleceı,

•

stosuje siħ awersyjne Ļrodki typu: izolacja, unieruchomienie, hiperkorekcja.

•

terapia ma objawowy charakter.

PowyŇsze argumenty mogĢ byę interesujĢcym polem do dyskusji na temat

przedstawionej formy terapii. Dyskusja powinna byę jednak oparta nie tylko na

rzetelnej wiedzy, ale i doĻwiadczeniu, ktrego nie zdobħdziemy inaczej, niŇ

poprzez interakcjħ z drugim czþowiekiem. ZmieniajĢcy siħ system edukacyjny

(dotyczy to rwnieŇ terapii osb z autyzmem), wymusza na nas dziaþania, ktre w

jak najmniejszym stopniu majĢ nosię znamiona przypadkowoĻci, domysþu,

niedokþadnoĻci, subiektywizmu. Tak wiħc, czy chcemy, czy nie, musimy byę po

czħĻci behawiorystami...

Bibliografia:

S. Geller, Wybrane zagadnienia z zakresu teorii i praktyki terapii behawioralnej. w: L.

Woþoszynowa (red.), Materiaþy do nauczania psychologii, seria IV, tom 5, PWN, 1976.

I. Lovaas, Nauczanie dzieci niepeþnosprawnych umysþowo. Warszawa: WSiP, 1993).

J. Kozþowski, Zastosowanie teorii uczenia siħ w terapii maþych dzieci z autyzmem. w:

Danielewicz, D., Pisula, E. (red.) Terapia i edukacja osb z autyzmem. Wybrane

zagadnienia. Warszawa, 2003

Modele zachowaı oraz wspþpraca z dzieęmi autystycznymi C.Maurice (red.),

Warszawa 2002.

R.Wiktorowicz, Kierowaę, czy byę kierowanym: Etyczne problemy dyrektywnego i

niedyrektywnego podejĻcia w terapii dzieci z autyzmem. w: Dziecko Autystyczne,

Tom VII nr 1, Warszawa 1999.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: