Psychofizyczne uwarunkowania procesu czytania
1. Pojęcie i znaczenie procesu czytania
Czytanie obok pisania to bez wątpienia podstawowa forma działalności dziecka w szkole. Nadrzędnym celem zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w jego całościowym rozwoju. Według E. Malmquist: „Czytanie nie jest obecnie pojmowane jako całościowa umiejętność, która w analogiczny sposób funkcjonuje we wszystkich sytuacjach […]. Czytanie to szereg wspólnych, umysłowych działań, które w bardzo wysokim stopniu są odmienne w zależności od wieku i dojrzałości czytającego, od rodzaju czytanego tekstu, stopnia jego trudności oraz celu czytania”[1]. Można zatem stwierdzić, iż proces czytania nie jest umiejętnością jednolitą. Aby czytanie stanowiło w rzeczywistości przydatne narzędzie poznania świata, konieczne jest ukształtowanie u dziecka już w wieku przedszkolnym właściwości, które pozwolą mu na rozpoznawanie i odtwarzanie liter.
A. Brzezińska uważa, iż: „Należy kształtować wszystkie właściwości, które decydują o stopniu rozumienia rozpoznawanych znaków, a więc „podkładania” pod nie odpowiedniego znaczenia, a także o tym, czy jednostka czyta w sposób krytyczny, refleksyjny, tj. czy potrafi odczytane informacje zestawić i ocenić”[2]. Czy zatem kształtowanie umiejętności czytania oznacza w praktyce tylko usprawnianie techniki czytania? Z pewnością nie, gdyż proces czytania to działanie, które obejmuje swym zasięgiem wszystko, co dzieje się w chwili, gdy rozpoczynamy reagować na bodźce wizualne, wyrażone napisanymi wyrazami. Kształtowanie i ustawiczne usprawnianie umiejętności czytania to kształtowanie nade wszystko psychicznych właściwości dziecka, decydujących o możliwości wykorzystania zdobytych informacji, a także wzbogaceniu doświadczenia. W ujęciu B. Sawy proces czytania wymaga od dziecka wielu skomplikowanych czynności. Dziecko musi prawidłowo rozpoznawać litery, należycie je różnicować, zapamiętywać wzajemne położenie liter obok siebie w wyrazie – wszystko to warunkuje konieczność dobrej orientacji oraz percepcji wzrokowej[3]. Oprócz tego procesu czytanie wymaga też prawidłowej percepcji słuchowej. Ucząc się czytać, dziecko musi usłyszeć i zapamiętać poszczególne słowa, umieć rozłożyć je na poszczególne dźwięki, którym odpowiadają litery.
Czytanie to zatem działalność wieloczynnikowa, składająca się z szeregu komponentów: wrażeń wzrokowych, percepcji, tj. zrozumienia poszczególnych wyrazów i zdań, intensywnej działalności asocjacyjnej i przetwarzającej, opartej na doświadczeniach czytającego, uczuciowego angażowania i nade wszystko zainteresowania treścią tego, co się czyta.
Zdaniem R. Więckowskiego: „dziecko w wieku przedszkolnym, a szczególnie 6-letnie, stosunkowo dobrze posługuje się znakami języka mówionego. Rozumie ponadto, że wypowiedź językową można odpowiednio zapisać. Zna już, w różnym zakresie, system znaków języka mówionego oraz intuicyjnie zdaje sobie z tego sprawę, że język mówiony można «przełożyć» na język pisany. Zdolność «przekładania» znaków języka mówionego na język pisany jest umiejętnością czytania”[4]. Zrozumienie przez dziecko, że poszczególne „dźwięki” języka mówionego mają swoje znaczenia graficzne w postaci liter stanowi podstawę do kształtowania wprawnej umiejętności czytania.
R. Więckowski wyróżnia trzy podstawowe elementy umiejętności czytania:
- znajomość znaków języka pisanego,
- umiejętność rozszyfrowywania lub tłumaczenia znaków,
- zdolność ujmowania i postrzegania coraz większej liczby znaków graficznych[5].
Podstawowym elementem wprawnej umiejętności czytania jest rozszyfrowywanie lub tłumaczenie znaków języka pisanego. Aby ów cel został osiągnięty, dziecko musi poznać poszczególne znaki języka pisanego – litery. Równocześnie nabywanie przez dzieci znajomości poszczególnych liter, jak i ich rozszyfrowywanie kompleksowe jest podstawowym działaniem początkowej nauki czytania. W przypadku umiejętności rozpoznawania kolejno poszczególnych liter mówimy, że dziecko czyta „po literze”. Natomiast, gdy rozpoznaje od razu kompleks znaków graficznych składających się na wyraz, mówimy, że czyta sposobem „wyrazowym”. Jednak czytanie „po literze” ma tą niewątpliwą wadę, że utrudnia proces rozumienia czytanego tekstu.
Zdaniem B. Zakrzewskiej istnieją zasadnicze poglądy różnicujące istotę czytania i jego cel[6].
A. Brzezińska[7] uporządkowała różnorodne treści zespolone z umiejętnością czytania i wyodrębniła dwie podstawowe grupy definicji, różniące się układem treści i sposobem ich interpretacji. Pierwsza posiada cechy lingwistyczne, druga ma charakter poznawczo-psychologiczny. Należy jeszcze wspomnieć o trzeciej grupie definicji – strukturalnej, kładącej szczególny nacisk na wielofunkcyjne właściwości czytania.
„Czytanie jest procesem typu sensoryczno-motorycznego, intelektualnego, emocjonalnego, a nade wszystko wychowawczego” – pisze H. Mystkowska[8]. J. Nalendowicz ujmuje czytanie podobnie, podkreślając, iż jest to złożony i dynamiczny proces, w którym występują zjawiska fizyczne, psychologiczne i fizjologiczne[9]. M. Tyszkowa również jest zdania, że czytanie to skomplikowany proces, angażujący w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka, do których zalicza: czynności sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrzeżeniowe), a przede wszystkim czynności umysłowe[10].
Ze względu jednak na złożoność problemu umiejętności czytania należy przyjąć za A. Brzezińską szerokie i opisowe ujęcie, w którym zintegrowane są ze sobą trzy aspekty:
1) poziom techniczny (technika czytania),
2) poziom semantyczny (czytanie ze zrozumieniem oraz rozumienie treści zawartej w tekście),
3) poziom krytyczno-twórczy (czytanie krytyczno-twórcze), refleksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści[11].
Zdaniem A. Brzezińskiej przygotowanie dziecka do opanowania wyżej przedstawionych umiejętności wymaga z kolei doskonalenia następujących sfer:
- sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, sprawność manualna i sprawność aparatu artykulacyjnego),
- sfery procesów emocjonalnych,
- sfery procesów motywacyjnych[12].
Wszystkie powyżej zaprezentowane sfery wzajemnie się uzupełniają, zapewniając tym samym prawidłowy poziom czytania w klasie I szkoły podstawowej.
Biorąc pod uwagę fizjologiczny przebieg procesu czytania należy podkreślić niebagatelny fakt, iż jest ono w pierwszej fazie zadaniem wzrokowym. Jeśli koordynacja obu oczu nie jest doprowadzona do perfekcji przy czytaniu powstaje obraz niejasny. Najczęściej spotykanymi wadami wzroku u dzieci w klasach początkowych są wady powstałe z niewłaściwej akomodacji, jak: hypermetropia, myopia, astygmatyzm, zez.
D.B. Elkonin pisze, iż: „czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego”[13]. Zatem jednostką dobrze czytającą, według niego będzie ta, która potrafi utworzyć prawidłową formę dźwiękową jakiegokolwiek słowa na podstawie jego symbolu graficznego. Rozumienie tekstu to zatem główny wskaźnik prawidłowo opanowanej umiejętności czytania.
Niektórzy badacze, jak Soffieti czy Hau proponują lingwistyczne ujęcie nauki czytania. Istota czytania w tym ujęciu, polega na transponowaniu grafemów na fonemy oraz słów zapisanych na słowa mówione. Do czytania zatem dobiera się teksty charakteryzujące się odpowiednimi własnościami fonetycznymi zawartych w nich słów (występowanie określonych układów spółgłosek, samogłosek w nagłosie, wygłosie, śródgłosie).
„Czytania należy uczyć w podobny sposób, jak matematyki, tzn. od początku czytania eksponować technikę i nie wikłać się w jej fabularne treści”[14].
Według H. Meterowej czytanie wymaga umiejętności rozpoznawania, różnicowania drobnych elementów pod względem kształtu, kierunku, eliminowania cech nieistotnych oraz przestrzegania poziomego kierunku czytania. Zaś funkcjonalny układ czynności czytania uzależniony jest od graficznej, fonematycznej, artykulacyjnej oraz semantycznej strony systemu języka[15].
Według definicji M.A. Tinkera i Mc Cullough: czytanie polega na rozpoznawaniu symboli (drukowanych lub pisanych) stanowiących bodziec do aktualizowania znaczeń „wbudowanych” w doświadczenie jednostki.
Według A. Jurkowskiego: „Czytanie stanowi przede wszystkim złożony proces językowy i poznawczy”[16]. Natomiast w ujęciu H. Mystkowskiej czytanie jest procesem dydaktycznym[17]. J. Malendowicz podkreśla przy tym, iż czytanie jest nierozerwalnie zespolone ze znajomością i umiejętnością rozszyfrowania określonych znaków[18].
W ujęciu I. Styczek natomiast czytanie stanowi swoistą złożoną operację myślową, na którą składają się takie oto czynności:
a) całościowe dostrzeganie kształtu graficznego wyrazu i skojarzenia go z dźwiękowym odpowiednikiem, z brzmieniem wyrazu,
b) skonstruowanie z poszczególnych słów tekstu treści jako zespolonej całości[19].
H. Baczyńska podkreśla, iż istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowywania znaków języka pisanego, a podstawowymi elementami czytania są rozumienie czytanego tekstu[20].
Aby dziecko mogło z zaangażowaniem i zainteresowaniem uczyć się czytania, musi od samego początku prawidłowo rozumieć znaczenie znaków graficznych, musi uczyć się na materiale „coś oznaczającym”. Bowiem „Czytanie to skomplikowany proces angażujący wielorako różnorodne czynności dziecka: sensoryczne, ruchowe, poznawcze, umysłowe”[21].
Ponadto M. Tyszkowa podaje trzy zasdanicze etapy w opanowaniu mowy pisanej, a mianowicie:
1 – etap: gdzie funkcja graficznej reprodukcji słowa uczynnia się tylko pod wpływem działania wzrokowego bodźca pisma łącznie z jego elementami akustycznymi i kinestetyczno-ruchowymi,
2 – etap: zwany graficznym reprodukowaniem słowa słyszanego,
3 – etap: odtwarzania słów pomyślanych.
Czytanie jest procesem wymagającym koordynacji analizatorów, sprawnego przebiegu procesów myślowych odpowiedzialnych za prawidłową analizę oraz syntezę informacji, skojarzenie z posiadanym już doświadczeniem.
Można sobie jednak w tym momencie postawić pytanie: Czy istotą czytania jest tylko i wyłącznie dekodowanie znaków? Na jakich płaszczyznach się ono realizuje? Jak należy to zjawisko zinterpretować? Czytanie bez wątpienia to jedna z form komunikowania się homo sapiens z otoczeniem w sposób pośredni. Można zatem śmiało wysunąć tezę, iż umiejętność czytania jest swoistego rodzaju narzędziem poznawania świata. Ponadto istota tego procesu jest nieodzownie zespolona z użytecznością tejże umiejętności. Konsekwencją tego stanowiska jest rozbudowanie definicji czytania o trzy następujące fakty:
1) rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych oraz odtwarzanie ich formy,
2) rozpoznawanie znaczeń tych znaków lub innymi słowy kojarzenie ciągów znaków ze znaczeniem, rozumieniem znaczenia rozpoznawanych ciągów znaków,
3) ocena wartości rozpoznawanych znaczeń oraz odniesienie ich do własnego doświadczenia[22].
W szerokim ujęciu umiejętność czytania to konglomerat trzech nawzajem się uzupełniających aspektów:
· technicznego – umiejętności cząstkowe, polegające na rozpoznawaniu, kojarzeniu i różnicowaniu grafemów i fonemów, a także na umiejętności ich odtwarzania (werbalnego) w odpowiednim czasie. Na tym poziomie dziecko kojarzy znaki graficzne z fonicznymi,
· semantycznego – umiejętności cząstkowe, polegające na kojarzeniu rozpoznawanych znaków z posiadanym doświadczeniem. Istotą tego aspektu jest rozumienie znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście, a także rozumienie znaczeń fragmentarycznych tekstu (tzw. czytanie ze zrozumieniem),
· krytyczno-twórczego – umiejętności cząstkowe to ustosunkowanie się do tekstu, a także ocena czytanych treści zakładająca rozumienie nie tylko dosłowne, ale także przenośne. Istota tego aspektu to refleksyjno krytyczny stosunek do odtwarzanych treści.
2. Pojęcie dojrzałości do czytania
Istotny z punktu widzenia całościowej organizacji procesu nauczania jest moment, w którym dziecko przekracza próg szkolny, a tym samym jest już częściowo przygotowane do nauki czytania.
„Dziecko rozpoczynające naukę szkolną powinno być do niej odpowiednio dojrzałe. Jego rozwój fizyczny, umysłowy, ruchowy i emocjonalno-społeczny musi osiągnąć taki poziom, który pozwala na sprostanie wymaganiom stawianym przez program nauczania i wychowania”[23].
Według B. Markowskiej za dziecko dojrzałe do nauki czytania uważa się takie, które już osiągnęło właściwy poziom rozwojowy w zakresie funkcji decydujących o prawidłowym przebiegu nabywania umiejętności czytania[24]. Na podobnym, niemalże analogicznym założeniu, iż osiągnięcie odpowiedniego poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych stanowi wystarczającą determinantę powodzenia w uczeniu się danej umiejętności oparli swe doświadczenia naukowe (próby do diagnozy gotowości dziecka do nauki czytania i pisania) T. Leśniak i M. Legień[25]. Badacze zgodnie twierdzą, iż poziom rozwoju graficznego dziecka jest wskaźnikiem stopnia dojrzałości jego układu nerwowego, a to z kolei umożliwia orzekanie o poziomie gotowości dziecka do nauki czytania.
Zdaniem B. Wilgockiej-Okoń „aby dziecko mogło opanować nawyk czytania i pisania, musi posiadać niezbędną umiejętność porównywania i odtwarzania prostych znaków graficznych oraz odpowiednią sprawność motoryczną”[26].
W programie pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi 6‑letnimi, w części dotyczącej nauki czytania można wyodrębnić dwa etapy, a mianowicie:
- wyrabianie gotowości do nauki czytania,
- wprowadzenie elementarnej nauki czytania.
Dwa zaprezentowane wyżej etapy są jednakowe pod względem kształtowania umiejętności czytania i wzajemnie się uzupełniają. „Sprawność i umiejętności, które dziecko osiągnie na etapie kształtowania gotowości do podjęcia nauki czytania, będą stanowiły podstawę w okresie następnym, w momencie, gdy rozpocznie się faktyczny proces nauki czytania[27].
O zdolności do przyswajania umiejętności czytania decyduje wiele czynników natury fizjologicznej, jak i psychologicznej. Zadania, które...
atabe06