Małgorzata Bakalarska
Przedmiot: języki obce
Pamięć i motywacja w nauczaniu języków obcych dzieci
Artykuł opublikowany w specjalistycznym serwisie edukacyjnym http://awans.szkola.net/
4
Mgr Małgorzata Bakalarska
Streszczenie
Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela jest utrzymać i nie stłumić początkowej motywacji. Nie wolno mu zapominać, że zabawa i ruch należą w dalszym ciągu do podstawowych potrzeb dziecka, choć w tym wieku pojawia się po raz pierwszy silne rozgraniczenie obowiązku od zabawy. To rozgraniczenie nie oznacza jednak, że zabawa, która daje dziecku wiele radości, przestaje mieć znaczenie dla jego rozwoju. Dziecko poprzez zabawę przygotowuje się w pewnym stopniu do dalszego młodzieńczego i dorosłego życia, kształtuje i rozwija swoją osobowość. „Pomiędzy zabawą i pracą nie ma tak wielkiej różnicy, jak wielu uważa. W każdej dobrej zabawie występuje psychiczny i fizyczny wysiłek. Zabawa bez wysiłku, bez czynu, nie jest dobrą zabawą.“ (Makarenko 1949:45) Sposób, w jaki dziecko traktuje zabawę wskazuje na jego późniejsze podejście do pracy (por. tamże).
Rola pamięci w nauce języków obcych
Pamięć w życiu człowieka ma ogromne znaczenie. Dzięki pamięci dziecko zdobywa wiedzę i przyzwyczajenia, uczy się słów i ich znaczeń, uczy się mowy i myślenia. Pamięć umożliwia przede wszystkim intelektualny rozwój człowieka. Szczególnie ważną rolę odgrywa pamięć w procesie uczenia się. Bez niej byłby on niemożliwy. W początkowych latach szkoły podstawowej mamy do czynienia z intensywnym rozwojem pamięci. Pomiędzy siódmym i dziewiątym rokiem życia prowadzi on do tego, że dziecko dość łatwo zdobywa stosunkowo rozległą wiedzę zarówno w sposób świadomy jak i nieświadomy. Pod wpływem nauki szkolnej szybkość i trwałość pamięci zwiększa się – w wieku pomiędzy siódmym i jedenastym rokiem życia – dwukrotnie. (por. Wołoszynowa 1977:586). Uczniowie trzeciej klasy zapamiętują dwa do trzech razy więcej słów niż uczniowie klasy pierwszej (Ljublinskaja 1977:290). Trzeba jednak wiedzieć, że uczniowie tylko to, co jest dla nich logiczne, szybciej zapamiętują i dłużej pamiętają. To zjawisko można zaobserwować już w przedszkolu.
Choć pojemność pamięci i zdolność zapamiętywania są u dzieci znacznie mniejsze niż u dorosłych, to struktura pamięci i procesy w niej zachodzące są identyczne (por. Maier 1991:64). Dlatego wyniki badań prowadzonych przez Kruppę dotyczą również dzieci (por. 1983:76-84). Definiuje on pamięć jako system trzech różnych poziomów zapamiętywania. Pierwszym stadium przyjmowania i przetwarzania informacji jest tzw. pamięć ultrakrótka. Jej zadaniem jest zanotować tyle impulsów zmysłowych, ile jest w stanie przetworzyć pamięć krótka. Ostatecznie informacje są magazynowane w pamięci długiej.
Pamięć ultrakrótka działa jak filtr i eliminuje te wszystkie informacje, które zbytnio obciążają pamięć krótką. Decydujący jest tutaj czynnik czasu. Poleca się zatem, aby zwłaszcza nowe słowa i struktury wymawiać niezbyt szybko i dokładnie. Dziecko potrzebuje czasu na przetworzenie nowych obcojęzycznych informacji (por. Maier 1991:65). Kiedy jednak dziecko zrozumie już materiał, można natychmiast powrócić do naturalnego tempa mówienia. Ponadto nowy materiał powinien mieć możliwie dużo połączeń skojarzeniowych z już posiadaną wiedzą.
Zadaniem pamięci krótkiej jest przekonstruować zidentyfikowaną informację tak, aby mogła być ona umieszczona w pamięci długiej. „Niezależnie od tego, przez jaki kanał sensomotoryczny informacja została pobrana, będzie w pamięci krótkiej fonologicznie przekodowana” (tamże). Chodzi przy tym nie o wymowę, lecz o wewnętrzne wyobrażenie formy dźwiękowej.
Ostatecznie informacje zostają złożone w pamięci długiej. Dopiero kiedy materiał językowy tutaj się znajdzie, można z niego trwale korzystać. Stanowi ona system wszystkich zebranych informacji, w którym wszystkie jednostki w jakikolwiek sposób są ze sobą powiązane. Im więcej tych powiązań, tym łatwiejszy potem dostęp do potrzebnej informacji (por. Piepho 1994:28).
Jeżeli chodzi o naukę języków obcych, duże znaczenie ma dla niej fakt, że tylko świadomie pobrane informacje mogą być dalej opracowywane i zapisywane w pamięci długiej. Nauczyciel musi zatem podczas wprowadzania nowych słów i struktur być pewien, że wszyscy uczniowie uważają (por. Maier 1991:65). Jest to zobrazowane schematycznie na rys. 1:
Niektórzy uczeni (Tulving 1972, Paivio 1974, Kruppa 1983) mówią też o tzw. „pamięci epizodycznej”. Pamięć ta zawiera konkretne wydarzenia z ich przestrzenno czasowymi związkami, np. indywidualne doświadczenia, subiektywne postrzegania czy – jeżeli chodzi o obszar językowy – stałe sformułowania, stereotypy jak pozdrowienia, jak również formy idiomatyczne (por. Kruppa 1983:82). Pamięć epizodyczna ma duże znaczenie w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, ponieważ jest „szufladą“ dla obrazów, melodii czy całościowego znaczenia zdań. Obrazki i piosenki mogą zatem w pozytywny sposób wpłynąć na dziecięce zapamiętywanie materiału językowego. (Piepho 1994:29)
Rys. 1. Rola uwagi w skutecznym zapisie informacji w pamięci długiej.
Źródło: Opracowanie własne.
Choć pojemność i trwałość pamięci długiej są nieograniczone, uczniowie mają często problemy z natychmiastowym przywołaniem informacji. Przyczyną nie jest utrata informacji (są one zapamiętywane w długiej pamięci na całe życie), lecz problem z dostępem. Najlepiej byłoby, gdyby do każdej informacji prowadziło wiele dróg. Te drogi to skojarzenia. „Im większa liczba skojarzeń, tzn. z im większą liczbą rzeczy dana informacja jest kojarzona, tym większe prawdopodobieństwo, że zostanie odnaleziona i przywołana” (Kruppa 1983:83)
Dla dydaktyki języków obcych pojawia się zatem znów wskazówka, aby nowe łączyć z już poznanym. „Elementów językowych nie wolno nigdy wprowadzać jako odrębnych odizolowanych fragmentów, lecz zawsze w powiązaniu z innymi. Tak, aby można było każdą nową jednostkę informacyjną przyporządkować już poznanym i wszystko uporządkować w sensowną całość.“ (Piepho 1983:30).
Rozwój pamięci jest mocno powiązany z uwagą. Dziecko zapamiętuje to, na co skierowana jest jego uwaga. Dlatego aktywizowanie uwagi jest jednym z podstawowych czynników rozwoju pamięci i jej jakościowych przeobrażeń, które prowadzą do szybkiego i trwałego zapamiętywania oraz łatwego odtwarzania materiału. Od tego w dużym stopniu zależy skuteczność nauki w szkole.
Korzystne dla rozwoju pamięci w wieku wczesnoszkolnym jest uczenie się „na pamięć”. Materiał, który dziecko zapamiętało, długo pozostaje w pamięci, często w podświadomości, czasem zostanie później wykorzystany a w czasie dalszej nauki lepiej rozumiany. Staje się też podstawą dalszej wiedzy. Dzieci dużo i chętnie uczą się na pamięć. Jest to uwarunkowane plastycznością ich mózgu i nie jest dla nich zbyt trudnym zadaniem. Nie opanowały jeszcze języka na tyle, by móc oddać wszystko własnymi słowami. Dotyczy to też języka obcego – bardziej nawet niż ojczystego (por. Brzeziński 1987:92,93).
Jakość zapamiętywania i odtwarzania informacji zależy od nastawienia, zainteresowania i emocji. Dziecko łatwiej się uczy i dłużej zachowuje w pamięci to, co chce zapamiętać, co uważa za ciekawe i przyjemne. Silna motywacja jest bardzo ważnym czynnikiem dla rozwoju pamięci i efektywnego uczenia się. Te procesy bowiem są związane z wysiłkiem, wymagają przezwyciężania trudności, samodzielności, samokontroli, opanowania i poczucia obowiązku. Nauka w szkole – rozumiana jako proces zdobywania umiejętności i wiedzy – nieustannie stawia przed dzieckiem zadania wymagające od niego świadomych, związanych z wysiłkiem czynności.. „Im bardziej pobudzona i skoncentrowana uwaga, tym lepiej pracujemy, tym więcej sobie przyswoimy, tym łatwiejsze, szybsze i trwalsze jest zapamiętywanie. Uwaga jest tym bardziej pobudzona im silniejsza motywacja” (Garczyński 1967). Nauczyciel nieustannie musi starać się utrzymać motywację uczniów na odpowiednim poziomie.
Motywacja w procesie nauki języka obcego
„Zawsze chyba będą działały u dzieci w wieku szkolnym różne motywy nakłaniające je do nauki: zadowolenie rodziców i nauczycieli, kontakt z rówieśnikami, uczucie przezwyciężenia problemu. Równocześnie rozwijają się zainteresowania, otwiera się świat. Praca szkolna jest tylko częścią urozmaiconego życia dzieci. Dla różnych dzieci znaczy ona coś innego. Dla jednych jest to środek do zdobycia pochwały rodziców, dla innych zawada, która im przeszkadza w spotykaniu się z innymi dziećmi i którą trzeba przezwyciężyć w minimalnym wysiłkiem z ich strony. Atmosfera w danej szkole może być antyintelektualna lub wręcz przeciwnie. Wewnątrz tego skomplikowanego świata działa subtelna przyciągająca siła – te przedmioty, które dziecko uważa za ciekawe” (Bruner 1964:75).
U źródła każdego przedsięwzięcia, każdej czynności leżą jakieś motywy. Solmecke (1983:15) definiuje je następująco: „Motywy są pobudkami osoby, aby w danej sytuacji tak i nie inaczej się zachować. (...) Pod pojęciem motywacji rozumiemy działanie jednego lub kilku motywów jako siły kierującej zachowaniem w ramach konkretnych warunków środowiskowych.“
Za najważniejsze motywy związane z nauką języków obcych Solmecke uważa następujące:
1. Motyw społeczny
1. Motyw korzyści (instrumentalny)
2. Uczenie się „dla rodziców”
3. Uczenie się dla nauczyciela
4. Chęć posiadania wiedzy (ciekawość)
5. Potrzeba komunikowania się
6. Zdobycie prestiżu (por. tamże 53,54).
Powyższe motywy są schematycznie zaprezentowane na rys. 2.
Rys. 2. Motywy nauki języka obcego.
Te motywy można podzielić na dwie grupy. Jedna zawierać będzie motywy wewnętrzne, druga zewnętrzne. Jako wewnętrznie motywowanych uważa się tych uczniów, którzy uczą się obcego języka dla niego samego, ponieważ uważają go za piękny i chętnie robią z niego użytek. Zewnętrznie motywowany uczeń natomiast będzie się uczył języka obcego, ponieważ chce się podobać osobom, które uważa za ważne, ponieważ chce uniknąć sankcji, względnie dlatego, gdyż wydaje mu się on obecnie lub w przyszłości potrzebny. Przy czym motywacji wewnętrznej przypisuje się często większą wartość wychowawczą i większą skuteczność (por. Maier 1991:52).
Stwierdzono, że lepiej uczą się uczniowie, u których motywacja wewnętrzna stoi wyżej niż zewnętrzna. To u słabszych uczniów częściej występuje motywacja społeczna. Działają tutaj przymus, nacisk, obowiązek, obawa przed karą. Motywacja jest więc częściowo cechą rozwoju, a częściowo funkcją poziomu rozwoju osobowości – jej mentalnej i socjalno-moralnej sfery.
Motywacja jest podstawową kwestią jeżeli chodzi o nauczanie języka obcego dzieci w wieku wczesnoszkolnym: jest punktem wyjścia i podstawą całej pracy. Jeżeli nie uda się dziecka zmotywować, nawet najlepsi lingwiści i najbardziej wymyślne metody muszą zawieść (por. Maier 1991:50). Dzieje się tak dlatego, gdyż nauka drugiego języka nie jest życiową koniecznością. Co więcej, mówienie w obcym języku w znanym otoczeniu musi wydawać się dziecku nienaturalne, abstrahując od faktu, że jego mocno ograniczona zdolność wyrażania się w tym języku hamuje jego potrzebę naturalnej spontanicznej komunikacji i jest to postrzegane jako utrudnienie (por. tamże).
Naturalnym stwierdzeniem będzie więc, że motywowanie dzieci jest nieodzowne. Nie polega ono jednak w nauczaniu języków obcych wyłącznie na dostarczaniu motywów. Dla dziecka w wieku wczesnoszkolnym przyszła dobrze płatna praca czy też podróż kiedyś w przyszłości do kraju, w którym mówi się danym językiem nie są żadnymi motywami. Dla człowieka w tym wieku jest ważne „tu i teraz”. Pod tym pojęciem rozumie się więc optymalne dostosowanie sytuacji na lekcjach języka obcego, tak aby budziły możliwie największą chęć uczenia się u dzieci (Solmecke 1983:17).
Nauka języka obcego nie kończy się przecież wraz z ukończeniem pierwszego etapu kształcenia. Konieczne jest zatem wprowadzanie takich elementów, które będą miały pozytywny wpływ na rozwój motywacji do nauki. Dzieci uwielbiają tańczyć, śpiewać, wycinać, składać, kleić, malować i bawić się. Te właśnie potrzeby musi nauczyciel w swojej pracy uwzględnić i w taki sposób skonstruować zajęcia, aby one wszystkie były zaspokojone.
Bibliografia:
Brzeziński J. Nauczanie języków obcych dzieci. Warszawa 1987, WSiP.
Bruner J.S., Proces kształcenia. Warszawa 1964, PWN.
Garczynski S., Motywacja w nauce języków, w: Języki Obce w Szkole, zeszyt 5/1967.
Kruppa U., Zur Funktion des Gedächtnisses beim Zielsprachenerwerb, w: Neusprachliche
Mittelungen aus Wissenschaft und Praxis 36/2, 1983.
Maier W., Fremdsprachen in der Grundschule. Berlin, München 1991, Langenscheidt
Makarenko A., Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949.
Solmecke G., Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht. Padeborn,
München, Wien, Zürich 1983, Ferdinand Schöningh Verlag.
Wołoszynowa L., Młodszy wiek szkolny, w: Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1977, PWN.
Zygfryd_Ludojad